Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Mokymosi teorijos - teorija praktikos duomenų bazėje



Sužinokite Savo Angelo Skaičių

Learning Theories

Straipsniai, kurie jums gali patikti:

  • 200+ tiesos ar išdrįstų klausimų CRAZY vakarėliui!
  • 120 kalėdinių smulkmenų klausimų ir atsakymų
  • „Cap Rate“ skaičiuoklė
  • Niekada dar niekada [Geriausi klausimai ir žaidimo taisyklės] + Ar kada nors ... Klausimai (juokingi, nešvarūs, neklaužada ir dar daugiau)
  • „Chubby Bunny Challenge“ (+ žaidimo taisyklės, variantai ir vaizdo įrašas)
  • Ledlaužio klausimai - didžiausias sąrašas EVER!
  • Biblijos smulkmenų klausimai ir atsakymai 270 (Naujasis ir Senasis Testamentas)
  • 25+ baseino ir vandens žaidimai
  • Gimtadienio šventiniai žaidimai vaikams ir suaugusiems
  • Juokingos „Skit“ idėjos vaikams, paaugliams ir suaugusiems
  • 15 nuostabių žaidimų rankomis, žaidžiančiais rankomis, naudojant vaizdo įrašą

Turinys

  • 1 Kognityvinis disonansas (L. Festinger)
  • 2 konstruktyvizmo teorija (J. Bruner)
  • 3 socialinio mokymosi teorija (A. Bandura)
  • 4 Socialinės raidos teorija (L. Vygotsky)
  • 5 pokalbio teorija (G. Pask)
  • 6 operacijų kondicionierius (B.F. Skinner)
  • 7 mokymosi sąlygos (R. Gagne)
  • 8 andragogika (M. Knowlesas)
  • 9 situacinis mokymasis (J. Lave)
  • 10 genetinė epistemologija (J. Piaget)
  • 11 Išmokų teorija (D. Ausubel)
  • 12 komponentų rodymo teorija (M.D. Merrill)
  • 13 Patirtinis mokymasis (C. Rogers)
  • 14 Intelekto struktūra (J. P. Guilfordas)
  • 15 Ryšys (E. Thorndike)
  • 16 informacijos apdorojimo teorija (G. Milleris)
  • 17 kognityvinės apkrovos teorija (J. Sweller)
  • 18 daugialypių intelektų (H. Gardneris)
  • 19 važiavimo redukcijos teorija (C. Hull)
  • 20 dvigubo kodavimo teorijos (A. Paivio)
  • 21 nurodymas pagal kriterijų (R. Mageris)
  • 22 geštalto teorija (Wertheimer)
  • 23 Triarchų teorija (R. Sternbergas)
  • 24 Minimalizmas (J. Carroll)
  • 25 raidos teorija (C. Reigeluth)
  • 26 Scenarijaus teorija (R. Schankas)
  • 27 Kognityvinio lankstumo teorija (R. Spiro, P. Feltovitch ir R. Coulson)
  • 28 ženklų mokymasis (E. Tolmanas)
  • 29 Inkaravimo instrukcija
    • 29.1 Susijusios žinutės

Kognityvinis disonansas (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Apžvalga:

Remiantis kognityvinio disonanso teorija, yra tendencija, kad individai siekia nuoseklumo tarp savo pažinimo (t. Y. Įsitikinimų, nuomonių). Kai yra požiūrių ar elgesio nesuderinamumas (disonansas), kažkas turi pasikeisti, kad disonansas būtų pašalintas. Esant neatitikimui tarp požiūrio ir elgesio, labiausiai tikėtina, kad požiūris pasikeis, kad atitiktų elgesį.

Disonanso stiprumui įtakos turi du veiksniai: disonansinių įsitikinimų skaičius ir kiekvieno įsitikinimo svarba. Yra trys būdai, kaip pašalinti disonansą: (1) sumažinti disonansinių įsitikinimų svarbą, (2) įtraukti daugiau priebalsių įsitikinimų, kurie nusveria disonansinius įsitikinimus, arba (3) pakeisti disonansinius įsitikinimus taip, kad jie nebebūtų nenuoseklūs.

Disonansas dažniausiai įvyksta tais atvejais, kai asmuo turi pasirinkti tarp dviejų nesuderinamų įsitikinimų ar veiksmų. Didžiausias disonansas sukuriamas, kai abi alternatyvos yra vienodai patrauklios. Be to, labiau tikėtina, kad požiūris pasikeis mažiau paskatų link, nes tai lemia mažesnį disonansą. Šiuo atžvilgiu disonanso teorija prieštarauja daugumai elgesio teorijų, kurios numatytų didesnį požiūrio pasikeitimą padidinus paskatą (t. Y. Sustiprėjimą).

Taikymo sritis:

Disonanso teorija taikoma visose situacijose, susijusiose su požiūrio formavimu ir keitimu. Tai ypač svarbu priimant sprendimus ir sprendžiant problemas.


Pavyzdys:

Apsvarstykite žmogų, kuris perka brangų automobilį, bet atranda, kad jis nėra patogus ilgomis važiavimais. Tarp jų įsitikinimų, kad jie nusipirko gerą automobilį ir kad geras automobilis turėtų būti patogus, yra disonansas. Disonansą būtų galima pašalinti nusprendus, kad nesvarbu, nes automobilis dažniausiai naudojamas trumpoms kelionėms (mažinant disonanso įsitikinimo svarbą) arba sutelkiant dėmesį į automobilio stipriąsias puses, tokias kaip sauga, išvaizda, valdymas (tokiu būdu pridedant daugiau priebalsių). Disonansą taip pat būtų galima pašalinti atsikračius automobilio, tačiau tokį elgesį pasiekti yra daug sunkiau nei pakeisti įsitikinimus.

Principai:

  1. Disonansas atsiranda tada, kai asmuo turi pasirinkti prieštaringą požiūrį ir elgesį.
  2. Disonansą galima pašalinti sumažinant prieštaringų įsitikinimų svarbą, įgyjant naujus įsitikinimus, kurie keičia pusiausvyrą, arba pašalinant prieštaringą požiūrį ar elgesį.

Nuorodos:

  • Brehmas, J. ir Cohenas, A. (1962). Tyrimai pažintiniame disonanse. Niujorkas: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Kognityvinio disonanso teorija. Stanfordas, Kalifornija: „Stanford University Press“.
  • Festinger, L. ir Carlsmith, J. M. (1959). Priverstinio vykdymo pažintinės pasekmės. Žurnalas apie nenormalią ir socialinę psichologiją, 58, 203–210.
  • Wickland, R. ir Brehm, J. (1976). Kognityvinio disonanso perspektyvos. NY: „Halsted Press“.

Konstruktyvizmo teorija (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Apžvalga:

Pagrindinė Bruner teorinės sistemos tema yra tai, kad mokymasis yra aktyvus procesas, kurio metu besimokantieji konstruoja naujas idėjas ar koncepcijas, remdamiesi turimomis ar ankstesnėmis žiniomis. Besimokantysis pasirenka ir transformuoja informaciją, konstruoja hipotezes ir priima sprendimus remdamasis kognityvine struktūra. Kognityvinė struktūra (t. Y. Schema, psichiniai modeliai) suteikia patirties prasmę ir organizavimą bei leidžia individui „peržengti duotos informacijos ribas“.

Dėstydamas instruktorius turėtų stengtis ir paskatinti mokinius patiems atrasti principus. Dėstytojas ir studentas turėtų užmegzti aktyvų dialogą (t. Y. Socialinį mokymąsi). Dėstytojo užduotis yra išversti mokomą informaciją tokiu formatu, kuris atitinka dabartinę besimokančiojo supratimo būklę. Mokymo programa turėtų būti organizuota spiraline forma, kad studentas nuolat remtųsi tuo, ką jau išmoko.


Bruneris (1966) teigia, kad mokymo teorijoje turėtų būti nagrinėjami keturi pagrindiniai aspektai: (1) polinkis mokytis, 2) būdai, kaip žinių struktūrą galima susisteminti taip, kad besimokantysis ją galėtų lengviausiai suvokti (). 3) efektyviausios medžiagos pateikimo sekos ir 4) apdovanojimų ir bausmių pobūdis ir pobūdis. Geri žinių struktūrizavimo metodai turėtų padėti supaprastinti, generuoti naujus teiginius ir padidinti manipuliavimą informacija.

Naujausiame savo darbe Bruneris (1986, 1990, 1996) išplėtė savo teorinę sistemą, įtraukdamas socialinius ir kultūrinius mokymosi aspektus bei teisės praktiką.

Taikymo sritis:

Brunerio konstruktyvistinė teorija yra bendroji instrukcijų sistema, pagrįsta pažinimo tyrimais. Didžioji teorijos dalis yra susijusi su vaiko raidos tyrimais (ypač Piaget). Brunerio (1960 m.) Pateiktos idėjos kilo iš konferencijos, kurioje pagrindinis dėmesys buvo skirtas mokslui ir matematikos mokymuisi. Bruneris savo teoriją iliustravo matematikos ir socialinių mokslų programų, skirtų mažiems vaikams, kontekste (žr. Bruner, 1973). Originalus samprotavimo procesų sistemos vystymas aprašytas Bruner, Goodnow ir Austin (1951). Bruner (1983) daugiausia dėmesio skiria mažų vaikų kalbų mokymuisi.


Atkreipkite dėmesį, kad konstruktyvizmas yra labai plati filosofinė ir mokslo koncepcija, o Brunerio teorija atspindi vieną konkrečią perspektyvą.

Pavyzdys:

Šis pavyzdys paimtas iš Bruner (1973):

Atrodo, kad pirminio skaičiaus sąvoka yra lengviau suvokiama, kai vaikas per konstrukciją sužino, kad tam tikros saujos pupelių negalima sudėti į užpildytas eiles ir stulpelius. Tokie kiekiai turi būti išdėstyti vienoje rinkmenoje arba neišsamioje eilutės stulpelio konstrukcijoje, kurioje visada yra vienas papildomas arba per mažai, kad užpildytų modelį. Šiuos modelius, vaikas išmoksta, galima vadinti svarbiausiais. Vaikui lengva pereiti nuo šio žingsnio prie pripažinimo, kad daugialypė lentelė, vadinamoji, yra įrašų apie kiekius lentelės lentelės, užpildytos viena po kitos einančiomis eilutėmis ir stulpeliais. Čia yra faktorizavimas, daugyba ir pirminiai elementai, kuriuos galima vizualizuoti. “

Principai:

  1. Instrukcijose turi būti atsižvelgiama į patirtį ir aplinkybes, kurios skatina mokinį norėti ir mokytis (pasirengimą).
  2. Instrukcija turi būti sudaryta taip, kad mokinys galėtų lengvai ją suvokti (spiralinė organizacija).
  3. Instrukcija turėtų būti parengta taip, kad būtų lengviau ekstrapoliuoti ir (arba) užpildyti spragas (peržengiant pateiktą informaciją).

Nuorodos:

  • Bruner, J. (1960). Ugdymo procesas. Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Instrukcijos teorijos link. Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Pateiktos informacijos peržengimas. Niujorkas: Nortonas.
  • Bruner, J. (1983). Vaikų pokalbiai: mokėjimas naudotis kalba. Niujorkas: Nortonas.
  • Bruner, J. (1986). Aktualūs protai, galimi pasauliai. Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Prasmės aktai. Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Švietimo kultūra, Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Mąstymo tyrimas. Niujorkas: Wiley.

Socialinio mokymosi teorija (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Apžvalga:

Banduros socialinio mokymosi teorijoje pabrėžiama, kaip svarbu stebėti ir modeliuoti kitų elgesį, požiūrį ir emocines reakcijas. Bandura (1977) teigia: „Mokymasis būtų be galo daug darbo reikalaujantis, jau nekalbant apie pavojingą, jei žmonėms reiktų pasikliauti vien savo veiksmų padariniais, kad jie informuotų, ką daryti. Laimei, dauguma žmonių elgesio išmokstami stebint, modeliuojant: stebint kitus, susidaro idėja, kaip atliekamas naujas elgesys, o vėliau ši užkoduota informacija yra veiksmų vadovas. “ (22 psl.). Socialinio mokymosi teorija paaiškina žmogaus elgesį kaip nuolatinę abipusę pažintinės, elgesio ir aplinkos įtakos sąveiką. Komponento procesai, kuriais grindžiamas stebimasis mokymasis, yra šie: (1) dėmesys, įskaitant modeliuojamus įvykius (skiriamumas, emocinis valentingumas, sudėtingumas, paplitimas, funkcinė vertė) ir stebėtojo savybes (jutimo gebėjimus, susijaudinimo lygį, suvokimo rinkinį, buvusį sustiprėjimą), (2) išlaikymą , įskaitant simbolinį kodavimą, pažinimo organizavimą, simbolinę repeticiją, variklio repeticiją), (3) variklio reprodukcija, įskaitant fizines galimybes, savęs reprodukcijos stebėjimą, grįžtamojo ryšio tikslumą ir (4) motyvaciją, įskaitant išorinę, vietinę ir savęs stiprinimą.

Kadangi socialinio mokymosi teorija apima dėmesį, atmintį ir motyvaciją, ji apima ir pažinimo, ir elgesio sistemas. Bandura teorija patobulina griežtai elgesio modelių interpretacijas, kurias pateikė Miller & Dollard (1941). Bandura darbas yra susijęs su Vygotsky ir Lave teorijomis, kurios taip pat pabrėžia svarbiausią socialinio mokymosi vaidmenį.

Taikymo sritis :

Socialinio mokymosi teorija buvo plačiai taikoma suprantant agresiją (Bandura, 1973) ir psichologinius sutrikimus, ypač keičiant elgesį (Bandura, 1969). Tai taip pat yra elgesio modeliavimo technikos, plačiai naudojamos mokymo programose, pagrindas. Pastaraisiais metais Bandura daugiausia dėmesio skyrė saviveiksmingumo koncepcijai įvairiuose kontekstuose (pvz., Bandura, 1997).

Pavyzdys :

Dažniausi (ir paplitę) socialinio mokymosi situacijų pavyzdžiai yra televizijos reklama. Reklamose teigiama, kad geriant tam tikrą gėrimą ar naudojant tam tikrą plaukų šampūną, mes tapsime populiarūs ir sulauksime patrauklių žmonių susižavėjimo. Priklausomai nuo dalyvaujančių komponentų procesų (tokių kaip dėmesys ar motyvacija), galime modeliuoti elgesį reklamoje ir nusipirkti reklamuojamą produktą.

Principai:

  1. Aukščiausias stebėjimo mokymosi lygis pasiekiamas iš pradžių organizuojant ir repetuojant modeliuotą elgesį simboliškai, o po to - atvirai. Modeliuotas elgesys koduojant žodžius, etiketes ar paveikslėlius geriau išlaikomas nei tiesiog stebėjimas.
  2. Asmenys labiau linkę elgtis modeliuodami, jei tai lemia rezultatus, kuriuos jie vertina.
  3. Asmenys labiau linkę modeliuoti elgesį, jei modelis yra panašus į stebėtoją, jis žavisi būsena ir elgesys turi funkcinę vertę.

Nuorodos:

  • Bandura, A. (1997). Savarankiškumas: Kontrolė. Niujorkas: W.H. Freemanas.
  • Bandura, A. (1986). Mintys ir veiksmo socialiniai pagrindai. Englewoodo uolos, NJ: „Prentice-Hall“.
  • Bandura, A. (1973). Agresija: socialinio mokymosi analizė. Englewoodo uolos, NJ: „Prentice-Hall“.
  • Bandura, A. (1977). Socialinio mokymosi teorija. Niujorkas: Bendroji mokymosi spauda.
  • Bandura, A. (1969). Elgesio modifikavimo principai. Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.
  • Bandura, A. ir Walters, R. (1963). Socialinis mokymasis ir asmenybės ugdymas. Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.

Socialinės raidos teorija (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Apžvalga:

Pagrindinė Vygotskio teorinės sistemos tema yra ta, kad socialinė sąveika vaidina esminį vaidmenį pažinimo vystymesi. Vygotsky (1978) teigia: „Kiekviena vaiko kultūrinio vystymosi funkcija pasireiškia du kartus: pirmiausia socialiniame lygmenyje, vėliau - individualiame lygmenyje; pirmiausia tarp žmonių (interpsichologiniai), o paskui vaiko viduje (intrapsichologiniai). Tai vienodai taikoma tiek savanoriškam dėmesiui, loginei atminčiai, tiek koncepcijų formavimui. Visos aukštesnės funkcijos atsiranda kaip faktiniai santykiai tarp asmenų. “ (p57).

Antras Vygotskio teorijos aspektas yra idėja, kad pažintinio vystymosi potencialas priklauso nuo „artimojo vystymosi zonos“ (ZPD): išsivystymo lygio, kuris pasiekiamas, kai vaikai užsiima socialine elgsena. Visiškas ZPD vystymas priklauso nuo visiško socialinio bendravimo. Įgūdžių, kurie gali būti ugdomi vadovaujant suaugusiesiems ar bendradarbiaujant, diapazonas viršija tai, ką galima įgyti atskirai.

Vygotskio teorija buvo bandymas paaiškinti sąmonę kaip galutinį socializacijos produktą. Pavyzdžiui, mokantis kalbos, mūsų pirmieji posakiai su bendraamžiais ar suaugusiaisiais yra skirti bendravimui, tačiau įsisavinę jie tampa vidiniais ir leidžia „vidinę kalbą“.

Vygotskio teorija papildo Bandura socialinio mokymosi darbą ir yra pagrindinė išdėstytos mokymosi teorijos sudedamoji dalis.
Kadangi Vygotsky daugiausia dėmesio skyrė pažintinei raidai, įdomu palyginti jo požiūrį su Brunerio ir Piaget'o požiūriais.

Taikymo sritis:

Tai yra bendra pažinimo raidos teorija. Didžioji dalis originalių darbų buvo padaryta vaikų kalbų mokymosi kontekste (Vygotsky, 1962), nors vėlesni sistemos taikymo būdai buvo platesni (žr. Wertsch, 1985).

Pavyzdys:

Vygotskis (1978, p. 56) pateikia pirštu rodymo pavyzdį. Iš pradžių toks elgesys prasideda kaip beprasmis suvokimo judesys; tačiau žmonėms reaguojant į gestą, jis tampa prasmingą judėjimą. Visų pirma, nukreipimo gestas parodo tarpasmeninį ryšį tarp asmenų.

Principai:

  1. Bet kuriame amžiuje pažinimo raida apsiriboja tam tikru diapazonu.
  2. Norint visapusiškai pažinti, reikalinga socialinė sąveika.

Nuorodos:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Mintis ir kalba. Kembridžas, MA: „MIT Press“.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Protas visuomenėje. Kembridžas, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kultūra, bendravimas ir pažinimas: Vygotsko perspektyvos. Cambridge University Press.

Pokalbio teorija (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Apžvalga:

G. Pasko sukurta Pokalbių teorija kilo iš kibernetikos sistemos ir bando paaiškinti mokymąsi tiek gyvuose organizmuose, tiek mašinose. Pagrindinė teorijos idėja buvo ta, kad mokymasis vyksta per pokalbius apie dalyką, kuris padeda aiškinti žinias. Pokalbius galima vesti keliais skirtingais lygmenimis: natūraliąja kalba (bendra diskusija), objektinėmis kalbomis (aptariant dalyką) ir metakalbomis (kalbant apie mokymąsi / kalbą).

Siekdamas palengvinti mokymąsi, Paskas teigė, kad dalyką reikia apibūdinti įtraukimo struktūromis, kurios parodo, ko reikia išmokti. Priklausymo struktūros egzistuoja įvairiais skirtingais lygiais, atsižvelgiant į rodomų santykių mastą (pvz., Super / antraeilės sąvokos, analogijos).

Kritinis mokymosi metodas pagal pokalbio teoriją yra „mokymas atgal“, kai vienas asmuo moko kitą to, ko išmoko. Paskas nustatė du skirtingus mokymosi strategijų tipus: serialistai, kurie nuosekliai eina per įtraukimo struktūrą, ir holistai, ieškantys aukštesnės eilės santykių.

Taikymo sritis:

Pokalbių teorija taikoma mokantis bet kurio dalyko. Pask (1975) išsamiai aptaria statistikos mokymosi teoriją (tikimybę).

Pavyzdys:

Pask (1975, 9 skyrius) aptaria pokalbio teorijos taikymą atliekant medicininę diagnozę (skydliaukės ligos). Šiuo atveju įtraukimo struktūra parodo ryšį tarp skydliaukės patologinių sąlygų ir gydymo (tyrimų). Studentas skatinamas mokytis šių ryšių keičiant kintamojo parametrų reikšmes (pvz., Jodo suvartojimo lygį) ir tiriant poveikį.

Principai:

  1. Norėdami išmokti dalyko, studentai turi išmokti sąvokų sąsajas.
  2. Aiškus dalyko paaiškinimas ar manipuliavimas palengvina supratimą (pvz., Mokymo metodo naudojimas).
  3. Asmenų santykiai skiriasi jų pasirinktu mokymosi santykių būdu (serialai ar holistai).

Operantų kondicionavimas (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Apžvalga:

B. F. Skinnerio teorija remiasi idėja, kad mokymasis yra atviro elgesio pokyčio funkcija. Elgesio pokyčiai yra žmogaus reakcija į įvykius (dirgiklius), vykstančius aplinkoje. Atsakymas sukelia tokias pasekmes kaip žodžio apibrėžimas, smūgis į kamuoliuką ar matematikos uždavinio sprendimas. Kai sustiprinamas (apdovanojamas) tam tikras stimuliavimo ir reakcijos (S-R) modelis, asmuo gali reaguoti. Skiriamasis operanto kondicionavimo požymis, palyginti su ankstesnėmis biheviorizmo formomis (pvz., Thorndike, Hull), yra tas, kad organizmas gali skleisti reakcijas, o ne sukelti išorinį dirgiklį.

Sustiprinimas yra pagrindinis „Skinner“ S-R teorijos elementas. Stiprintuvas yra viskas, kas sustiprina norimą atsaką. Tai gali būti žodinis pagyrimas, geras įvertinimas arba padidėjusio pasiekimo ar pasitenkinimo jausmas. Teorija taip pat apima neigiamus stiprintuvus - bet kokį stimulą, dėl kurio padidėja atsakymo dažnis, kai jis atsiimamas (skiriasi nuo neigiamų dirgiklių - bausmės - dėl kurio sumažėja reakcija). Didelis dėmesys buvo skiriamas pastiprinimo grafikams (pvz., Intervalui ir santykiui) ir jų poveikiui nustatant ir palaikant elgesį.

Vienas iš išskirtinių Skinnerio teorijos aspektų yra tas, kad bandyta pateikti elgesio paaiškinimus įvairiausiems pažinimo reiškiniams. Pvz., Skinner paaiškino paskatą (motyvaciją) atėmimo ir sustiprinimo grafikais. Skinneris (1957 m.) Bandė atsiskaityti už žodinį mokymąsi ir kalbą operacinėje sąlyginėje paradigmoje, nors kalbininkai ir psicholingvistai šias pastangas griežtai atmetė. Skinner (1971) nagrinėja laisvos valios ir socialinės kontrolės klausimus.

Taikymo sritis:

Operantų kondicionavimas buvo plačiai pritaikytas klinikinėje aplinkoje (t. Y. Elgesio modifikavimas), taip pat mokyme (t. Y. Klasėje valdymas) ir instrukcijų tobulinime (pvz., Programuota instrukcija). Išvadoje pažymėtina, kad Skinneris atmetė mokymosi teorijų idėją (žr. Skinner, 1950).

Pavyzdys:

Kaip pavyzdį išnagrinėkite armatūros teorijos, taikytos programuojamo mokymo tobulinimui, reikšmes (Markle, 1969; Skinner, 1968).

  1. Praktika turėtų būti klausimo (stimulo) - atsakymo (atsakymo) rėmai, kurie palaipsniui atskleidžia mokinio dalyką.
  2. Reikalaukite, kad besimokantysis atsakytų už kiekvieną kadrą ir nedelsdamas gautų grįžtamąjį ryšį
  3. Stenkitės išdėstyti klausimų sudėtingumą, kad atsakymai visada būtų teisingi, taigi teigiamas pastiprinimas
  4. Užtikrinkite, kad geras pamokos pranašumas būtų suporuotas su antriniais pastiprinimais, tokiais kaip žodinis pagyrimas, prizai ir geri pažymiai.

Principai:

  1. Pasikartos elgesys, kurį teigiamai sustiprina; pertraukiamas armavimas yra ypač efektyvus
  2. Informacija turėtų būti pateikiama mažais kiekiais, kad būtų galima sustiprinti atsakymus („formuojant“).
  3. Sustiprinimas bus apibendrintas naudojant panašius dirgiklius („dirgiklio apibendrinimą“), sukeliančius antrinį kondicionavimą

Nuorodos:

  • Markle, S. (1969). Geri kadrai ir blogi (2-asis leidimas). Niujorkas: Wiley.
  • Skinner, B. F. (1950). Ar mokymosi teorijos yra būtinos? Psichologinė apžvalga, 57 (4), 193–216.
  • Skinner, B. F. (1953). Mokslas ir žmogaus elgesys. Niujorkas: Macmillanas.
  • Skinner, B. F. (1954). Mokymosi mokslas ir mokymo menas. Harvardo švietimo apžvalga, 24 (2), 86–97.
  • Skinner, B. F. (1957). Verbalinis mokymasis. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Skinner, B. F. (1968). Mokymo technologija. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Skinner, B. F. (1971). Už laisvės ir orumo ribų. Niujorkas: Knopfas.

Mokymosi sąlygos (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Apžvalga:

Ši teorija teigia, kad yra keli skirtingi mokymosi tipai ar lygiai. Šių klasifikacijų reikšmė yra ta, kad kiekvienam skirtingam tipui reikalingi skirtingi nurodymų tipai. Gagne išskiria penkias pagrindines mokymosi kategorijas: žodinę informaciją, intelekto įgūdžius, pažinimo strategijas, motorinius įgūdžius ir požiūrį. Kiekvienam mokymosi tipui būtinos skirtingos vidinės ir išorinės sąlygos. Pvz., Norint išmokti pažinimo strategijas, turi būti galimybė mokytis kuriant naujus problemų sprendimus; norėdamas išmokti požiūrio, besimokantysis turi būti veikiamas patikimu pavyzdžiu arba įtikinamais argumentais.

Gagne pataria, kad intelektinių įgūdžių mokymosi užduotys gali būti suskirstytos į hierarchiją pagal sudėtingumą: stimulo atpažinimas, reakcijos generavimas, sekanti procedūra, terminijos vartojimas, diskriminacija, koncepcijos formavimas, taisyklių taikymas ir problemų sprendimas. Svarbiausia hierarchijos reikšmė yra nustatyti prielaidas, kurios turėtų būti įvykdytos, kad būtų lengviau mokytis kiekviename lygmenyje. Privalomosios sąlygos nustatomos atlikus mokymosi / mokymo užduoties analizę. Mokymosi hierarchijos suteikia pagrindą instrukcijų sekai.

Be to, išdėstyta teorija devyni mokymo įvykiai ir atitinkami pažintiniai procesai :

(1) dėmesio sulaukimas (priėmimas)
(2) besimokančiųjų informavimas apie tikslą (numatomą laiką)
(3) skatinti ankstesnio mokymosi prisiminimą (atkūrimą)
(4) stimulo pateikimas (selektyvus suvokimas)
(5) mokymosi patarimų teikimas (semantinis kodavimas)
(6) paskatinti efektyvumą (reaguoti)
(7) grįžtamojo ryšio teikimas (sustiprinimas)
(8) atlikimo įvertinimas (atgavimas)
(9) išlaikymo ir perkėlimo gerinimas (apibendrinimas).

Šie renginiai turėtų tenkinti arba sudaryti būtinas mokymosi sąlygas ir būti pagrindu rengiant instrukcijas ir parenkant tinkamas laikmenas (Gagne, Briggs ir Wager, 1992).

Taikymo sritis:

Nors Gagne teorinė sistema apima visus mokymosi aspektus, teorija daugiausia dėmesio skiria intelektiniams įgūdžiams. Teorija buvo pritaikyta rengiant instrukcijas visose srityse (Gagner ir Driscoll, 1988). Originalioje formuluotėje (Gagne, 1 962) ypatingas dėmesys buvo skiriamas karinio rengimo aplinkybėms. Gagne (1987) aptaria mokymo technologijos vaidmenį mokymesi.

Pavyzdys:

Šis pavyzdys iliustruoja mokymo seką, atitinkančią devynis tikslo „Atpažinti lygiakraštį trikampį“ įvykius:

  1. Sulaukite dėmesio - parodykite kompiuterio sukurtų trikampių įvairovę
  2. Nurodykite tikslą - užduokite klausimą: „Kas yra lygiakraštis trikampis?“
  3. Prisiminkite ankstesnį mokymąsi - peržiūrėkite trikampių apibrėžimus
  4. Dabartinis stimulas - pateikite lygiakraščio trikampio apibrėžimą
  5. Vadovas mokymuisi - parodykite, kaip sukurti lygiakraštį
  6. Akivaizdus atlikimas - paprašykite studentų sukurti 5 skirtingus pavyzdžius
  7. Pateikite atsiliepimą - patikrinkite, ar visi pavyzdžiai yra teisingi / neteisingi
  8. Įvertinkite rezultatus - pateikite balus ir ištaisymą
  9. Padidinkite išlaikymą / perkėlimą - parodykite objektų nuotraukas ir paprašykite mokinių nustatyti lygiakraščius

Gagne (1985, 12 skyrius) pateikia kiekvienos mokymosi rezultatų kategorijos įvykių pavyzdžius.

Principai:

  1. Skirtingi mokymosi rezultatai yra skirtingi.
  2. Mokymosi įvykiai besimokančiajam veikia tokiu būdu, kuris sudaro mokymosi sąlygas.
  3. Konkrečios operacijos, kurios sudaro mokymo įvykius, skiriasi kiekvienam skirtingo tipo mokymosi rezultatui.
  4. Mokymosi hierarchijos nusako, kokių intelektinių įgūdžių reikia išmokti, ir instrukcijų seka.

Nuorodos:

  • Gagne, R. (1962). Karinis rengimas ir mokymosi principai. Amerikos psichologas, 17, 263–276.
  • Gagne, R. (1985). Mokymosi sąlygos (4-asis leidimas). Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.
  • Gagne, R. (1987). Mokymo technologijos pagrindai. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Doc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Instrukcijų mokymosi pagrindai (2-asis leidimas). Englewoodo uolos, NJ: „Prentice-Hall“.
  • Gagne, R., Briggs, L. ir Wager, W. (1992). Instrukcijų principai (4-asis leidimas). Fort Vertas, Teksasas: HBJ koledžo leidėjai.

Andragogika (M. Knowles)

Apžvalga:

„Knowles“ andragogikos teorija yra bandymas sukurti teoriją, skirtą suaugusiųjų mokymuisi. Knowlesas pabrėžia, kad suaugusieji yra nukreipti į save ir tikisi prisiimti atsakomybę už sprendimus. Suaugusiųjų mokymosi programose turi būti atsižvelgiama į šį pagrindinį aspektą.

Andragogika daro šias mokymosi modelio prielaidas: (1) Suaugusieji turi žinoti, kodėl jiems reikia ko nors išmokti. (2) Suaugusieji turi mokytis patyrę, (3) Suaugusieji mokymąsi sprendžia kaip problemų sprendimą ir (4) Suaugusieji mokosi geriausia, kai tema yra tiesioginės vertės.

Praktiškai andragogika reiškia, kad instrukcija suaugusiesiems turi būti daugiau nukreipta į procesą ir mažiau į dėstomą turinį. Labiausiai naudingos tokios strategijos kaip atvejo analizė, vaidmenų žaidimas, modeliavimas ir įsivertinimas. Dėstytojai imasi tarpininko ar šaltinio vaidmens, o ne dėstytojo ar klastojo.

Taikymo sritis:

Andragogika taikoma bet kokiai suaugusiųjų mokymosi formai ir yra plačiai naudojama rengiant organizacinio mokymo programas (ypač „minkštųjų įgūdžių“ srityse, tokiose kaip vadybos tobulinimas).

Pavyzdys:

„Knowles“ (1984 m., D priedas) pateikia andragogikos principų taikymo pavyzdį planuojant asmeninio kompiuterio mokymą:

  1. Reikia paaiškinti, kodėl mokomi konkretūs dalykai (pvz., Tam tikros komandos, funkcijos, operacijos ir pan.)
  2. Instrukcija turėtų būti orientuota į užduotis, o ne įsiminimas - mokymosi veikla turėtų būti susijusi su įprastomis užduotimis, kurias reikia atlikti.
  3. Instrukcijose turėtų būti atsižvelgiama į daugybę skirtingų besimokančiųjų sluoksnių; mokomoji medžiaga ir veikla turėtų leisti atsižvelgti į įvairaus lygio / tipo ankstesnę patirtį dirbant kompiuteriais.
  4. Kadangi suaugusieji vadovaujasi savarankiškai, instrukcija turėtų leisti besimokantiesiems patiems atrasti dalykus, teikti patarimus ir padėti taisant klaidas.

Principai:

  1. Suaugusieji turi būti įtraukti į jų mokymo planavimą ir vertinimą.
  2. Patirtis (įskaitant klaidas) yra mokymosi veiklos pagrindas.
  3. Suaugusieji labiausiai domisi mokymosi dalykais, kurie yra tiesiogiai susiję su jų darbu ar asmeniniu gyvenimu.
  4. Suaugusiųjų mokymasis labiau orientuotas į problemas, o ne į turinį.

Nuorodos:

  • Knowles, M. (1975). Savarankiškas mokymasis. Čikaga: Folletas.
  • Knowles, M. (1984). Suaugęs besimokantysis: apleista rūšis (3-asis leidimas). Hiustonas, Teksasas: „Persijos įlankos leidyba“.
  • Knowles, M. (1984). Veiksminga andragogija. San Franciskas: Jossey-Bassas.

Situacinis mokymasis (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Apžvalga:

Lave'as teigia, kad mokymasis, koks jis paprastai vyksta, yra veiklos, konteksto ir kultūros, kurioje jis vyksta, funkcija (t. Y. Jis yra). Tai prieštarauja daugeliui klasėje vykdomų užsiėmimų, apimančių abstrakčias ir ne konteksto žinias. Socialinė sąveika yra kritinis nustatyto mokymosi komponentas - besimokantieji įsitraukia į „praktikos bendruomenę“, įkūnijančią tam tikrus įsitikinimus ir elgesį, kurį reikia įgyti. Pradedantiesiems ar naujokams judant iš šios bendruomenės periferijos į jos centrą, jie tampa aktyvesni ir įsitraukia į kultūrą, taigi prisiima eksperto ar senbuvio vaidmenį. Be to, mokymasis vietoje yra paprastai netyčinis, o ne apgalvotas. Šios idėjos yra tai, ką Lave'as ir Wengeris (1991) vadina „teisėto periferinio dalyvavimo procesu“.

Kiti tyrėjai toliau plėtojo lokaliojo mokymosi teoriją. Brownas, Collinsas ir Duguidas (1989) pabrėžia kognityvinės pameistrystės idėją: „Kognityvinė pameistrystė palaiko mokymąsi srityje, suteikdama studentams galimybę įgyti, tobulinti ir naudoti pažinimo priemones autentiškoje domeno veikloje. Mokymasis mokykloje ir už jos ribų vystosi bendradarbiaujant socialinei sąveikai ir socialiniam žinių konstravimui. “ Brown ir kt. taip pat pabrėžiama naujos mokymosi epistemologijos būtinybė - tokia, kuri pabrėžia aktyvų sąvokų suvokimą ir vaizdavimą. Suchmanas (1988) nagrinėja esančią mokymosi sistemą dirbtinio intelekto kontekste.

Gimimo (prieinamumo teorija) ir Vygotskio (socialinis mokymasis) ankstesni atvejai yra ankstesnio amžiaus mokiniai. Be to, Schoenfeldo matematinių problemų sprendimo teorija įkūnija kai kuriuos kritinius išdėstytos mokymosi sistemos elementus.

Taikymo sritis:

Mokymasis situacijose yra bendra žinių įgijimo teorija. Jis buvo pritaikytas atsižvelgiant į technologijomis grindžiamą mokymosi veiklą mokyklose, kuriose pagrindinis dėmesys skiriamas problemų sprendimo įgūdžiams (pažinimo ir technologijų grupė Vanderbilte, 1993). McLellanas (1995) pateikia straipsnių rinkinį, kuriame aprašomos įvairios teorijos perspektyvos.

Pavyzdys:

Lave & Wenger (1991) pateikia mokymosi penkiose skirtingose ​​vietose analizę: „Yucatec“ akušerės, vietinės siuvėjos, karinio jūrų laivyno skyriaus viršininkai, mėsos pjaustytojai ir alkoholikai. Visais atvejais laipsniškai buvo įgyjamos žinios ir įgūdžiai, nes naujokai išmoko iš ekspertų kasdienėje veikloje.

Principai:

  1. Žinios turi būti pateiktos autentiškame kontekste, t. Y. Nustatymuose ir programose, kurios paprastai apima tas žinias.
  2. Norint mokytis, reikalinga socialinė sąveika ir bendradarbiavimas.

Nuorodos:

  • Brownas, J. S., Collinsas, A. ir Duguidas, S. (1989). Vietos pažinimas ir mokymosi kultūra. Mokslo darbuotojas, 18 (1), 32–42.
  • Vanderbilto pažinimo ir technologijų grupė (1993 m. Kovo mėn.). Peržiūrėta inkaravimo instrukcija ir pažinimas. Švietimo technologija, 33 (3), 52–70.
  • Lave, J. (1988). Pažinimas praktikoje: protas, matematika ir kultūra kasdieniame gyvenime. Kembridžas, JK: „Cambridge University Press“.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situacinis mokymasis: teisėtas periperacinis dalyvavimas. Kembridžas, JK: „Cambridge University Press“.
  • McLellan, H. (1995). Esamos mokymosi perspektyvos. Englewood Cliffs, NJ: švietimo technologijų leidiniai.
  • Suchmanas, L. (1988). Planai ir vykdomi veiksmai: Žmogaus ir mašinos bendravimo problema. Kembridžas, JK: „Cambridge University Press“.

Genetinė epistemologija (J. Piaget)

Apžvalga:

Per šešis dešimtmečius Jean Piaget vykdė natūralistinių tyrimų programą, kuri padarė didelę įtaką mūsų supratimui apie vaiko raidą. Piaget savo bendrąją teorinę sistemą pavadino „genetine epistemologija“, nes pirmiausia jis domėjosi, kaip žinios vystosi žmogaus organizmuose. Piaget'as turėjo biologiją ir filosofiją, abiejų disciplinų koncepcijos daro įtaką jo teorijoms ir vaiko raidos tyrimams.

Jo teorijoje svarbiausia yra kognityvinės struktūros samprata. Kognityvinės struktūros yra fizinio ar psichinio elgesio modeliai, kuriais grindžiami konkretūs intelekto veiksmai ir kurie atitinka vaiko vystymosi stadijas. Pagal „Piaget“ yra keturios pirminės pažintinės struktūros (t. Y. Vystymosi stadijos): sensorimotorinės, priešoperacinės, konkrečios operacijos ir oficialios operacijos. Jutiklio variklio stadijoje (0–2 metai) intelektas pasireiškia motorinių veiksmų pavidalu. Intelektas priešoperaciniu laikotarpiu (3–7 metai) yra intymaus pobūdžio. Kognityvinė struktūra konkrečiame eksploatavimo etape (8–11 metų) yra logiška, tačiau priklauso nuo konkrečių nuorodų. Paskutiniame oficialių operacijų etape (12-15 metų) mąstymas apima abstrakcijas.

Kognityvinės struktūros keičiasi adaptacijos procesais: asimiliacija ir pritaikymu. Asimiliacija apima įvykių aiškinimą atsižvelgiant į esamą pažinimo struktūrą, o pritaikymas reiškia pažinimo struktūros pakeitimą, kad būtų suprantama aplinka. Kognityvinį vystymąsi sudaro nuolatinės pastangos prisitaikyti prie aplinkos asimiliacijos ir apgyvendinimo požiūriu. Šia prasme Piaget teorija savo pobūdžiu yra panaši į kitas konstruktyvistines mokymosi perspektyvas (pvz., Bruner, Vygotsky).

Nors Piaget nustatyti kognityvinio vystymosi etapai yra susiję su būdingu amžiaus tarpsniu, jie skiriasi kiekvienam asmeniui. Be to, kiekvienas etapas turi daug detalių struktūrinių formų. Pavyzdžiui, konkretus eksploatavimo laikotarpis turi daugiau nei keturiasdešimt skirtingų struktūrų, apimančių klasifikaciją ir ryšius, erdvinius ryšius, laiką, judėjimą, galimybę, skaičių, išsaugojimą ir matavimus. Panašią išsamią intelekto funkcijų analizę pateikia intelekto teorijos, tokios kaip Guilfordas, Gardneris ir Sternbergas.

Taikymo sritis:

Piaget tyrinėjo savo teorijos reikšmę visiems pažinimo, intelekto ir moralinio vystymosi aspektams. Daugelis „Piaget“ eksperimentų buvo sutelkti į matematinių ir loginių koncepcijų kūrimą. Teorija buvo plačiai taikoma mokymo praktikoje ir mokymo programos rengime pradiniame ugdyme (pvz., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). „Piaget“ idėjos padarė didelę įtaką kitiems, pavyzdžiui, „Seymour Papert“.

Pavyzdys:

Taikant Piaget teoriją, gaunamos konkrečios rekomendacijos tam tikram pažinimo vystymosi etapui. Pvz., Mokytojai, turintys sensoromotorinę stadiją, turėtų stengtis aprūpinti turtingą ir stimuliuojančią aplinką daugybe daiktų, su kuriais būtų galima žaisti. Kita vertus, kai vaikai yra konkrečioje operacinėje stadijoje, mokymosi veikla turėtų apimti klasifikavimo, užsakymo, išdėstymo, išsaugojimo, naudojant konkrečius objektus, problemas.

Principai:

  1. Vaikai pateiks skirtingus tikrovės paaiškinimus skirtingais pažinimo raidos etapais.
  2. Kognityvinį vystymąsi palengvina teikiant veiklą ar situacijas, kurios sudomina besimokančius ir reikalauja adaptacijos (t. Y. Įsisavinimo ir apgyvendinimo).
  3. Mokomoji medžiaga ir veikla turėtų apimti atitinkamo lygio motorines ar psichines operacijas tam tikro amžiaus vaikui; venkite studentų reikalauti atlikti užduotis, kurios viršija jų dabartines pažinimo galimybes.
  4. Naudokite mokymo metodus, kurie aktyviai įtraukia studentus ir kelia iššūkius.

Nuorodos:

  • Brainerd, C. (1978). „Piaget“ intelekto teorija. Englewoodo uolos, NJ: „Prentice-Hall“.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). „Piaget“ pedagogams (2-asis ed.). Kolumbas, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Jean Piaget raidos psichologija. NY: „Van Nostrand Reinhold“.
  • Gallagheris, J. M. ir Reidas, D. K. (1981). Piaget ir Inhelder mokymosi teorija. Monterey, CA: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Vaiko pasaulio samprata. NY: Harcourtas, Brace'as Jovanovičius.
  • Piaget, J. (1932). Moralinis vaiko sprendimas. NY: Harcourtas, Brace'as Jovanovičius.
  • Piaget, J. (1969). Suvokimo mechanizmai. Londonas: Rutledge ir Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Ugdymo mokslas ir vaiko psichologija. NY: Grossmanas.
  • Piaget, J. ir Inhelder, B. (1969). Vaiko psichologija. NY: Pagrindinės knygos.
  • Piaget, J. ir Inhelder, B. (1973). Atmintis ir intelektas. NY: Pagrindinės knygos.
  • Wadsworth, B. (1978). „Piaget“ klasės mokytojui. NY: Longmanas.

Privalomumo teorija (D. Ausubelis)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Apžvalga:

„Ausubel“ teorija yra susijusi su tuo, kaip žmonės iš žodinių / tekstinių pranešimų mokykloje mokosi daug prasmingos medžiagos (priešingai teorijoms, sukurtoms laboratorinių eksperimentų kontekste). Anot „Aušelio“, mokymasis grindžiamas priimtinais, reprezentaciniais ir kombinatoriniais procesais, vykstančiais priimant informaciją. Pagrindinis mokymosi procesas yra antrinimas, kai nauja medžiaga yra susijusi su esamos kognityvinės struktūros atitinkamomis idėjomis, turinčiomis reikšmingą, neverbalinį pagrindą. Kognityvinės struktūros atspindi visos mokymosi patirties liekanas; pamirštama dėl to, kad tam tikros detalės integruojasi ir praranda savo individualų identitetą.

Pagrindinis „Ausubel“ pasiūlytas mokymo mechanizmas yra išankstinių organizatorių naudojimas:

Šie organizatoriai yra supažindinami prieš pradedant mokytis patys, jiems taip pat pateikiami aukštesni abstrakcijos, bendrumo ir įtraukumo lygiai; ir kadangi tam tikro organizatoriaus ar organizatorių serijos turinys yra parenkamas atsižvelgiant į jo tinkamumą paaiškinti, integruoti ir susieti turimą medžiagą, kuria jie remiasi, ši strategija tuo pačiu metu tenkina ir esminius, ir programavimo kriterijus, kuriais siekiama sustiprinti organizacijos jėgą. pažinimo struktūros. “ (1963, p. 81).

„Ausubel“ pabrėžia, kad išankstiniai organizatoriai skiriasi nuo apžvalgų ir santraukų, kuriose paprasčiausiai pabrėžiamos pagrindinės idėjos ir pateikiamos tokiu pačiu abstrakcijos ir apibendrinimo lygiu kaip visa kita medžiaga. Organizatoriai yra tarsi tarpinis tiltas tarp naujos mokymosi medžiagos ir esamų susijusių idėjų.

„Ausubel“ teorija turi bendrumų su Geštalto teorijomis ir tomis, kurių pagrindinis principas yra schema (pvz., Bartlett). Taip pat yra panašumų su Brunerio „spiralinio mokymosi“ modeliu, nors Ausubelis pabrėžia, kad subumpimas reiškia esamų kognityvinių struktūrų pertvarkymą, o ne naujų struktūrų kūrimą, kaip rodo konstruktyvistinės teorijos. Ausubel, matyt, turėjo įtakos Piaget darbui su pažintine raida.

Taikymo sritis:

Ausubelis aiškiai nurodo, kad jo teorija taikoma tik priėmimui (egzempliorių) mokymuisi mokyklos aplinkoje. Jis išskiria priėmimo į mokymąsi nuo rote ir atradimų mokymosi; pirmasis nėra susijęs su antrinimu (t. y. prasmingomis medžiagomis), o antrasis dėl to, kad besimokantysis turi atrasti informaciją spręsdamas problemas. Buvo atlikta daugybė tyrimų, susijusių su išankstinių organizatorių poveikiu mokymuisi (žr. Ausubel, 1968, 1978).

Pavyzdys:

Ausubelis (1963, p. 80) cituoja Boyd’o patologijos vadovėlį kaip progresyvios diferenciacijos pavyzdį, nes knygoje informacija pateikiama pagal bendruosius procesus (pvz., Uždegimą, degeneraciją), o ne atskirai apibūdinant organų sistemas. Jis taip pat cituoja Fizinių mokslų studijų komiteto mokymo programą, kurioje medžiaga rengiama remiantis pagrindinėmis fizikos idėjomis, o ne principo ar reiškinio aptarimas gabaliukais (78 p.).

Principai:

  1. Pirmiausia reikėtų pateikti bendriausias dalyko idėjas, o po to palaipsniui diferencijuoti pagal detales ir specifiškumą.
  2. Mokomojoje medžiagoje turėtų būti bandoma integruoti naują medžiagą į anksčiau pateiktą informaciją palyginant ir kryžminant naujas ir senas idėjas.

Nuorodos:

  • Ausubel, D. (1963). Prasmingo žodinio mokymosi psichologija. Niujorkas: „Grune & Stratton“.
  • Ausubel, D. (1978). Gindami išankstinius rengėjus: Atsakymas kritikams. Edukacinių tyrimų apžvalga, 48, 251–257.
  • Ausubel, D., Novak, J., ir Hanesian, H. (1978). Ugdymo psichologija: pažintinis vaizdas (2-asis leidimas). Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.

Komponentų ekrano teorija (M.D. Merrill)

Apžvalga:

Komponentų rodymo teorija (CDT) klasifikuoja mokymąsi pagal dvi dimensijas: turinį (faktai, sąvokos, procedūros ir principai) ir atlikimą (prisiminimas, naudojimas, bendrumai). Teorijoje nurodomos keturios pirminės pateikimo formos: taisyklės (egzempliorinis bendrumo pateikimas), pavyzdžiai (egzempliorių pavyzdžių pateikimas), prisiminimas (inkvizicinis apibendrinimas) ir praktika (inkvizicinė instancija). Antrines pateikimo formas sudaro: prielaidos, tikslai, pagalba, mnemonika ir atsiliepimai.

Teorija nurodo, kad mokymas yra efektyvesnis tiek, kiek jame yra visos būtinos pirminės ir antrinės formos. Taigi, visą pamoką sudarytų tikslas, po kurio būtų derinamos taisyklės, pavyzdžiai, prisiminimas, praktika, grįžtamasis ryšys, pagalba ir mnemonika, tinkami dalykui ir mokymosi užduočiai. Iš tiesų, teorija rodo, kad tam tikram tikslui ir besimokančiajam yra unikalus pateikimo formų derinys, kuris suteikia efektyviausią mokymosi patirtį.

Merrill (1983) paaiškina pažinimo prielaidas, kuriomis grindžiamas CDT. Pripažindamas daugybę skirtingų tipų atminties, Merrill teigia, kad asociatyviosios ir algoritminės atminties struktūros yra tiesiogiai susijusios su „Prisiminti“ ir „Naudoti / rasti“ veikimo komponentais. Asociacinė atmintis yra hierarchinė tinklo struktūra; algoritminę atmintį sudaro schema arba taisyklės. Skirtumas tarp naudojimo ir radimo vykdymo algoritminėje atmintyje yra esamos schemos panaudojimas apdorojant įvestį, palyginti su naujos schemos kūrimu pertvarkant esamas taisykles.

Reikšmingas CDT sistemos aspektas yra besimokančiųjų kontrolė, t. Y. Mintis, kad besimokantieji gali pasirinkti savo mokymo strategijas turinio ir pateikimo komponentų atžvilgiu. Šiuo atžvilgiu pagal CDT parengtos instrukcijos suteikia aukštą individualizacijos laipsnį, nes studentai gali pritaikyti mokymąsi pagal savo norus ir stilių.

Pastaraisiais metais „Merrill“ pristatė naują CDT versiją, pavadintą Komponentų projektavimo teorija (Merrill, 1994). Ši naujoji versija labiau orientuojasi į makrokomandą nei originali teorija, pabrėžiant kursų struktūras (o ne pamokas) ir mokymo operacijas, o ne pateikimo formas. Be to, besimokančiųjų kontrolės strategijas pakeitė patarėjų strategijos. Naujos CDT teorijos kūrimas buvo glaudžiai susijęs su darbu su ekspertų sistemomis ir autorių kūrimo įrankiais, skirtais mokymo projektams (pvz., Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991).

Taikymo sritis:

CDT nurodo, kaip sudaryti instrukcijas visoms pažinimo sritims. CDT sudarė pagrindą pamokos planavimui kompiuterine mokymosi sistema TICCIT (Merrill, 1980). Tai taip pat buvo instrukcijų kokybės profilio, mokymo medžiagos kokybės kontrolės įrankio, pagrindas (Merrill, Reigeluth ir Faust, 1979).

Pavyzdys:

Jei pagal CDT suprojektuotume visą lygiakraščių trikampių pamoką, ją sudarytų šie būtiniausi komponentai:

  • Tikslas - apibrėžti lygiakraštį trikampį (atsiminti-naudoti)
  • Bendrumas - apibrėžimas (požymiai, santykiai)
  • Pavyzdys - pavyzdžiai (yra atributai, reprezentacijos)
  • Bendroji praktika - valstybės apibrėžimas
  • Egzamino praktika - klasifikuokite (yra atributų)
  • Atsiliepimai - teisingi bendrumai / egzemplioriai
  • Kūriniai - padeda, būtina, kontekstas

Jei apibendrinimas būtų pateiktas paaiškinimu ar iliustracija, o paskui - praktikos pavyzdžiais, tai būtų aprašymo strategija (EG, Eeg). Kita vertus, jei iš studentų būtų reikalaujama atrasti bendrumą remiantis praktikos pavyzdžiais, tai būtų inkvizicinė strategija (IG, Ieg).

Principai :

  1. Instrukcija bus veiksmingesnė, jei bus visos trys pagrindinės atlikimo formos (atsiminkite, naudokite, bendrai).
  2. Pradinės formos gali būti pateikiamos aiškinamojo arba inkvizicinio mokymosi strategija
  3. Pirminių formų seka nėra kritinė, jei jos visos yra.
  4. Studentams turėtų būti suteikta galimybė kontroliuoti gautų pavyzdžių ar praktikos dalykų skaičių.

Nuorodos:

  • Li, Z. ir Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Projektavimo teorija ir procesas. Švietimo technologijos tyrimai ir plėtra, 39 (2), 53–69.
  • Merrill, M. D. (1980). Besimokančiojo kompiuterinio mokymo kontrolė. Kompiuteriai ir švietimas, 4, 77–95.
  • Merrill, M. D. (1983). Komponentų rodymo teorija. In C. Reigeluth (red.), Instrukciniai projektavimo teorijos ir modeliai. Hillsdale, NJ: „Erlbaum Associates“.
  • Merrill, M. D. (1987). Pamoka, pagrįsta komponentų rodymo teorija. In C. Reigeluth (red.), Instruktyvios projektavimo teorijos. Hillsdale, NJ: „Erlbaum Associates“.
  • Merrill, M. D. (1994). Mokomoji projektavimo teorija. Englewood Cliffs, NJ: švietimo technologijų leidiniai.
  • Merrill, M. D., Li, Z. ir Jones, M. (1991). Mokomoji operacijų teorija: Įvadas. Švietimo technologija, 31 (6), 7–12.
  • Merrill, M. D., Reigeluth, C., ir Faustas, G. (1979). Mokymo kokybės profilis: mokymo programos vertinimo ir projektavimo įrankis. In H. O’Neil (red.), Instrukcinių sistemų kūrimo procedūros. Niujorkas: „Academic Press“.

Patirtinis mokymasis (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Apžvalga:

Rogersas išskyrė du mokymosi tipus: pažintinį (beprasmį) ir patirtinį (reikšmingą). Pirmasis atitinka akademines žinias, tokias kaip mokymosi žodynas ar daugybos lentelės, o antrosios nurodo taikomąsias žinias, tokias kaip mokymasis varikliams remontuoti automobilį. Skirtumas yra tas, kad patirtinis mokymasis atsižvelgia į besimokančiojo poreikius ir norus. Rogersas išvardija šias patirtinio mokymosi savybes: asmeninį įsitraukimą, savęs inicijavimą, besimokančiojo vertinimą ir visapusišką poveikį besimokančiajam.

Rogersui patirtinis mokymasis prilygsta asmeniniams pokyčiams ir augimui. Rogersas jaučia, kad visi žmonės turi natūralų polinkį mokytis; mokytojo vaidmuo yra palengvinti tokį mokymąsi. Tai apima: (1) pozityvaus mokymosi aplinkos nustatymą, (2) besimokančiojo (-ų) tikslų paaiškinimą, (3) mokymosi išteklių organizavimą ir prieinamumą, (4) intelekto ir emocinių mokymosi komponentų pusiausvyros subalansavimą ir (5) ) dalijimasis jausmais ir mintimis su besimokančiaisiais, bet ne dominavimas.

Anot Rogerso, mokymasis palengvinamas, kai: (1) studentas visiškai dalyvauja mokymosi procese ir kontroliuoja jo pobūdį bei kryptį, (2) jis visų pirma grindžiamas tiesioginiu susidūrimu su praktinėmis, socialinėmis, asmeninėmis ar tyrimų problemomis, ir (3) savęs vertinimas yra pagrindinis progreso ar sėkmės įvertinimo metodas. Rogersas taip pat pabrėžia, kad svarbu mokytis mokytis ir atvirumą pokyčiams.

Rogerio mokymosi teorija vystėsi kaip humanistinio švietimo judėjimo dalis (pvz., Patterson, 1973; Valett, 1977).

Taikymo sritis:

Rogerio mokymosi teorija kyla iš jo požiūrio į psichoterapiją ir humanistinį požiūrį į psichologiją. Tai visų pirma taikoma besimokantiems suaugusiesiems ir daro įtaką kitoms suaugusiųjų mokymosi teorijoms, tokioms kaip „Knowles“ ir „Cross“. Combsas (1982) nagrinėja Rogerio darbo reikšmę švietimui. Rogersas ir Friebergas (1994) aptaria patirtinio mokymosi sistemos pritaikymą klasėje.

Pavyzdys:

Asmuo, norintis tapti turtingu, gali ieškoti knygų ar užsiėmimų apie ekonomiką, investicijas, didelius finansus, bankininkystę ir pan. Toks asmuo suvokia (ir sužino) bet kokią šia tema teikiamą informaciją daug kitaip nei tas, kuriam paskirtas asmuo. skaitymas ar klasė.

Principai:

  1. Reikšmingas mokymasis vyksta tada, kai dalykas yra susijęs su asmeniniais studento interesais
  2. Pavojus sau (pvz., Naujas požiūris ar perspektyvos) mokymasis yra lengviau įsisavinamas, kai išorinės grėsmės yra mažiausiai
  3. Mokymasis vyksta greičiau, kai maža grėsmė sau
  4. Savarankiškasis mokymasis yra pats ilgalaikiškiausias ir labiausiai paplitęs.

Nuorodos:

  • Šukos, A.W. (1982). Efektyvus išsilavinimas arba jo išvis nėra. Švietimo lyderystė, 39 (7), 494–497.
  • Pattersonas, C.H. (1973). Humanistinis ugdymas. Engelwoodo uolos, NJ: „Prentice-Hall“.
  • Rogersas, C. R. (1969). Laisvė mokytis. Kolumbas, OH: Merrill.
  • Rogersas, C. R. ir Freiberg, H. J. (1994). Laisvė mokytis (3-asis leidimas). Kolumbas, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistinis ugdymas. Sent Luisas, MO: Mosbis.

Intelekto struktūra (J. P. Guilfordas)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Apžvalga:

Guilfordo intelekto struktūros (SI) teorijoje intelektas laikomas operacijomis, turiniu ir produktais. Yra 5 rūšių operacijos (pažinimas, atmintis, skirtinga gamyba, suderinta gamyba, vertinimas), 6 rūšių produktai (vienetai, klasės, santykiai, sistemos, transformacijos ir implikacijos) ir 5 rūšių turinys (vaizdinis, girdimasis, simbolinis , semantinis, elgesio). Kadangi kiekviena iš šių dimensijų yra nepriklausoma, teoriškai yra 150 skirtingų intelekto komponentų.

Intelekto struktūra

Guilfordas tyrė ir plėtojo daugybę įvairių psichometrinių testų, kad galėtų išmatuoti specifinius sugebėjimus, kuriuos prognozuoja SI teorija. Šie testai pateikia operacinį daugelio teorijos pasiūlytų sugebėjimų apibrėžimą. Be to, faktorių analizė buvo naudojama siekiant nustatyti, kurie testai įvertino tuos pačius ar skirtingus sugebėjimus.

Iš tėvo pusės įdomu pastebėti, kad pagrindinis impulsas Guilfordo teorijai buvo jo susidomėjimas kūrybiškumu (Guilford, 1950). Skirtinga gamybos operacija identifikuoja daugybę skirtingų kūrybinių sugebėjimų rūšių.

Taikymo sritis:

SI teorija yra skirta būti bendra žmogaus intelekto teorija. Pagrindinė jo taikymo sritis (be švietimo tyrimų) buvo personalo atranka ir įdarbinimas. Meekeris (1969) nagrinėja jo taikymą švietime.

Pavyzdys:

Šis pavyzdys iliustruoja tris glaudžiai susijusius gebėjimus, kurie skiriasi veikimu, turiniu ir produktu. Semantinių vienetų (EMU) vertinimas matuojamas idėjinio sklandumo testu, kurio metu asmenų prašoma priimti sprendimus dėl sąvokų. Pavyzdžiui: „Kuris iš šių objektų geriausiai atitinka kriterijus, sunkus ir apvalus: lygintuvas, sagas, teniso kamuolys ar lemputė? Kita vertus, skirtingas semantinių vienetų (DMU) gaminimas reikalautų, kad asmuo išvardytų visus elementus, kuriuos, jų manymu, gali sugalvoti, kurie tam tikru laikotarpiu yra apvalūs ir sunkūs. Skirtingoje simbolinių vienetų (DSU) gamyboje naudojama kitokia nei DMU turinio kategorija, būtent žodžiai (pvz., „Išvardykite visus žodžius, kurie baigiasi raide“). Skirtingi semantinių ryšių (DMR) kūrimai apimtų idėjų, pagrįstų santykiais, generavimą. Šio gebėjimo pavyzdys yra trūkstamas sakinio žodis: „Rūkas toks pat ____ kaip kempinė“ (pvz., Sunkus, drėgnas, pilnas).

Principai:

  1. Motyvus ir problemų sprendimo įgūdžius (suartinančias ir skirtingas operacijas) galima suskirstyti į 30 skirtingų gebėjimų (6 produktai x 5 turiniai).
  2. Atminties operacijas galima suskirstyti į 30 skirtingų įgūdžių (6 produktai x 5 turiniai).
  3. Sprendimų priėmimo įgūdžius (vertinimo operacijas) galima suskirstyti į 30 skirtingų gebėjimų (6 produktai x 5 turiniai).
  4. Kalbos įgūdžiai (pažintinės operacijos) gali būti suskirstyti į 30 skirtingų gebėjimų (6 produktai x 5 turiniai).

Nuorodos:

  • Guilford, J. P. (1950). Kūrybiškumas. Amerikos psichologas, 5, 444-454.
  • Guilford, J. P. (1967). Žmogaus intelekto pobūdis. Niujorkas: „McGraw-Hill“.
  • Guilford, J. P. ir Hoepfner, R. (1971). Intelekto analizė. Niujorkas: „McGraw-Hill“.
  • Guilford, J. P. (1982). Kognityvinės psichologijos neaiškumai: keletas siūlomų priemonių. Psichologinė apžvalga, 89, 48-59.
  • Meekeris, M.N. (1969). Intelekto struktūra. Kolumbas, OH: Merrill.

Ryšys (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Apžvalga:

„Thorndike“ mokymosi teorija atspindi originalią elgesio psichologijos S-R sistemą: Mokymasis yra asociacijų, susidarančių tarp dirgiklių ir reakcijų, rezultatas. Tokias asociacijas ar „įpročius“ sustiprina ar silpnina S-R porų pobūdis ir dažnis. S-R teorijos paradigma buvo bandymai ir klaidos, kai tam tikri atsakai dominavo kitais dėl atlygio. Ryšys su ryšiu (kaip ir visa elgesio teorija) buvo tas, kad mokymąsi buvo galima tinkamai paaiškinti nesiremiant jokiomis nepastebimomis vidinėmis būsenomis.

„Thorndike“ teoriją sudaro trys pagrindiniai įstatymai: (1) poveikio dėsnis - atsakymai į situaciją, po kurios eina pasitenkinimo reikalaujanti padėtis, bus sustiprinti ir taps įprastais atsakymais į tą situaciją, (2) parengties dėsnis - atsakymų serija. gali būti sujungtos grandinėmis, kad atitiktų tam tikrą tikslą, kuris užblokuojant sukels susierzinimą, ir (3) mankštos dėsnis - ryšiai sustiprėja su praktika ir susilpnėja nutraukus praktiką. Poveikio dėsnio pasekmė buvo tai, kad atsakymai, sumažinantys tikimybę pasiekti apdovanojimo būseną (t. Y. Bausmes, nesėkmes), sumažės.

Teorija rodo, kad mokymosi perkėlimas priklauso nuo to, ar originalios ir naujos mokymosi situacijose yra identiškų elementų; y., perdavimas visada yra specifinis, niekada nebūna bendras. Vėlesnėse teorijos versijose buvo įvesta „priklausymo“ sąvoka; ryšiai yra lengviau užmegzti, jei asmuo suvokia, kad dirgikliai ar atsakai eina kartu (plg. Geštalto principai). Kita įvesta sąvoka buvo „poliškumas“, kuri nurodo, kad ryšiai atsiranda lengviau ta kryptimi, kuria jie buvo iš pradžių suformuoti, nei atvirkščiai. „Thorndike“ taip pat pristatė „efekto sklaidos“ idėją, t.y., atlygiai daro įtaką ne tik ryšiui, kuris juos sukūrė, bet ir laikinai greta esančioms jungtims.

Taikymo sritis:

Connectionism turėjo būti bendra gyvūnų ir žmonių mokymosi teorija. Thorndike'as ypač domėjosi savo teorijos taikymu švietime, įskaitant matematiką (Thorndike, 1922), rašybą ir skaitymą (Thorndike, 1921), intelekto matavimą (Thorndike ir kt., 1927) bei suaugusiųjų mokymąsi (Thorndike ir kt., 1928). ).

Pavyzdys:

Klasikinis „Thorndike“ S-R teorijos pavyzdys buvo katė, kuri mokėsi ištrūkti iš „dėlionės dėžutės“ paspausdami svirtį dėžutės viduje. Po daug bandymų ir klaidų katė išmoksta susieti svirtį (S) su durų atidarymu (R). Šis S-R ryšys užmegztas, nes sukuria patenkinamą situaciją (pabėgti iš dėžės). Pratybų įstatyme nurodoma, kad ryšys buvo užmegztas dėl to, kad S-R poravimasis vyko daug kartų (pasekmių dėsnis) ir buvo apdovanotas (galiojimo dėsnis), taip pat sudarė vieną seką (parengties dėsnis).

Principai:

  1. Mokymui reikalinga ir praktika, ir atlygis (poveikio / pratimo įstatymai)
  2. S-R jungčių serija gali būti sujungta kartu, jei jos priklauso tai pačiai veiksmų sekai (parengties dėsnis).
  3. Mokymasis perkeliamas dėl anksčiau susiklosčiusių situacijų.
  4. Intelektas yra išmoktų ryšių skaičiaus funkcija.

Nuorodos:

  • Thorndike, E. (1913). Ugdymo psichologija: mokymosi psichologija. Niujorkas: „Teachers College Press“.
  • Thorndike, E. (1921). Mokytojo žodžių knyga. Niujorkas: mokytojų kolegija.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmetikos psichologija. Niujorkas: Macmillanas.
  • Thorndike, E. (1932). Mokymosi pagrindai. Niujorkas: „Teachers College Press“.
  • Thorndike, E. ties al. (1927). Intelekto matavimas. Niujorkas: „Teachers College Press“.
  • Thorndike, E. ir kt. (1928), Suaugusiųjų mokymasis. Niujorkas: Macmillanas

Informacijos apdorojimo teorija (G. Milleris)

Apžvalga:

George'as A. Milleris pateikė dvi teorines idėjas, kurios yra esminės pažinimo psichologijoje ir informacijos apdorojimo sistemoje.

Pirmoji sąvoka yra „susmulkinimas“ ir trumpalaikės atminties talpa. Milleris (1956) pateikė mintį, kad trumpalaikė atmintis gali talpinti tik 5–9 informacijos dalis (septynis plius arba minus du), kai riekė yra bet koks reikšmingas vienetas. Riekė gali reikšti skaitmenis, žodžius, šachmatų pozicijas ar žmonių veidus. Chunkingo sąvoka ir ribotas trumpalaikės atminties pajėgumas tapo pagrindiniu visų vėlesnių atminties teorijų elementu.

Antroji koncepcija yra TOTE („Test-Operate-Test-Exit“), kurią pasiūlė Miller, Galanter ir Pribram (1960). Miller ir kt. pasiūlė, kad TOTE turėtų pakeisti atsaką į stimulą kaip pagrindinį elgesio vienetą. TOTE vienete tikslas yra tikrinamas siekiant išsiaiškinti, ar jis buvo pasiektas, o jei ne, tikslui pasiekti atliekama operacija; šis bandymo-eksploatavimo ciklas kartojamas tol, kol galiausiai tikslas pasiekiamas arba jo atsisakoma. TOTE koncepcija sudarė pagrindą daugeliui paskesnių problemų sprendimo (pvz., GPS) ir gamybos sistemų teorijų.

Taikymo sritis:

Informacijos apdorojimo teorija tapo bendrąja žmogaus pažinimo teorija; chunkingo reiškinys buvo patikrintas visais kognityvinio apdorojimo lygiais.

Pavyzdys:

Klasikinis gabaliukų pavyzdys yra galimybė atsiminti ilgas dvejetainių skaičių sekas, nes jos gali būti koduojamos dešimtosios formos. Pavyzdžiui, seką 0010 1000 1001 1100 1101 1010 būtų galima lengvai atsiminti kaip 2 8 9 C D A. Tai, be abejo, veiktų tik tiems, kurie gali konvertuoti dvejetainius į šešioliktainius skaičius (t. Y. Gabaliukai yra „prasmingi“).

Klasikinis TOTE pavyzdys yra nago plaktuko planas. Išėjimo testas yra tai, ar nagas nelygus paviršiui. Jei vinis prilipo, tada plaktukas išbandomas, kad būtų aukščiau (kitaip jis pakeltas), ir plaktukui leidžiama pataikyti į nagą.

Principai:

  1. Trumpalaikė atmintis (arba dėmesio trukmė) apsiriboja septyniais informacijos fragmentais.
  2. Planavimas (TOTE vienetų pavidalu) yra pagrindinis pažinimo procesas.
  3. Elgesys yra organizuotas hierarchiškai (pvz., Gabaliukai, TOTE vienetai).

Nuorodos:

  • Milleris, G.A. (1956). Magiškas skaičius septyni, plius arba minus du: Kai kurie mūsų informacijos apdorojimo galimybių apribojimai. Psichologinė apžvalga, 63, 81–97.
  • Miller, G. A., Galanter, E., ir Pribram, K.H. (1960). Elgesio planai ir struktūra. Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.

Kognityvinės apkrovos teorija (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Apžvalga:

Ši teorija rodo, kad mokymasis geriausiai vyksta tokiomis sąlygomis, kurios yra suderintos su žmogaus pažinimo architektūra. Žmogaus kognityvinės architektūros sandara, nors ir tiksliai nežinoma, pastebima per eksperimentinių tyrimų rezultatus. Pripažindamas George'o Millerio tyrimus, rodančius, kad trumpalaikėje atmintyje yra ribotas elementų, kuriuos ji gali turėti tuo pačiu metu, skaičius, Sweller sukuria teoriją, kurioje schemos ar elementų deriniai traktuojami kaip pažinimo struktūros, sudarančios asmens žinių bazę. (Sweller, 1988)

Ilgalaikės atminties turinys yra „sudėtingos struktūros, leidžiančios mums suvokti, mąstyti ir spręsti problemas“, o ne rote išmoktų faktų grupė. Šios struktūros, vadinamos schemomis, leidžia mums traktuoti kelis elementus kaip vieną elementą. Tai yra pažinimo struktūros, kurios sudaro žinių bazę (Sweller, 1988). Schemos yra įgyjamos visą mokymosi laiką ir jose gali būti kitų schemų.

Skirtumas tarp eksperto ir naujoko yra tas, kad naujokas neįgijo eksperto schemų. Norint mokytis, reikia pakeisti schemines ilgalaikės atminties struktūras ir tai parodo našumas, progresuojantis nuo gremėzdiškos, linkusios į klaidas, lėto, sunkiai sklandžios ir be pastangų. Našumas keičiasi todėl, kad besimokantysis vis geriau susipažįsta su medžiaga, su medžiaga susijusios pažintinės savybės keičiasi taip, kad ją būtų galima efektyviau valdyti naudojant darbinę atmintį.

Instrukciniu požiūriu, informacija, esanti mokymo medžiagoje, pirmiausia turi būti apdorota darbinėje atmintyje. Norint gauti schemos, instrukcijos turėtų būti parengtos taip, kad būtų sumažinta darbinės atminties apkrova. Kognityvinės apkrovos teorija yra susijusi su darbo atminties apkrovos mažinimo būdais, siekiant palengvinti ilgalaikės atminties pokyčius, susijusius su schemos įgijimu.

Taikymo sritis:

„Sweller“ teorijos yra geriausiai pritaikomos pažintinės ir sudėtingos ar techniškai sudėtingos medžiagos mokymo projektavimo srityje. Jo dėmesys sutelktas į priežastis, dėl kurių žmonėms sunku mokytis tokio pobūdžio medžiagos. Kognityvinės apkrovos teorija turi daug reikšmės mokymosi medžiagos kūrimui, kuri, jei ji turi būti efektyvi, mokymosi proceso metu turi išlaikyti minimalų besimokančiųjų pažintinį krūvį. Anksčiau teorija buvo taikoma pirmiausia techninėms sritims, tačiau dabar ji buvo taikoma labiau kalbomis paremtoms diskursyvioms sritims.

Pavyzdys:

Derinant kraujo srauto per širdį iliustraciją su tekstu ir etiketėmis, teksto atskyrimas nuo iliustracijos verčia besimokantįjį žiūrėti pirmyn ir atgal tarp nurodytų iliustracijos dalių ir teksto. Jei diagrama yra savaime suprantama, tyrimų duomenys rodo, kad teksto apdorojimas be reikalo padidina darbinės atminties apkrovą. Jei pažymėtoje iliustracijoje informaciją būtų galima pakeisti sunumeruotomis rodyklėmis, besimokantysis galėtų geriau susikoncentruoti į turinio mokymąsi vien iš iliustracijos. Arba, jei tekstas yra labai svarbus suprantamumui, jo pateikimas ant diagramos, o ne atskirtas, sumažins pažintinę apkrovą, susijusią su ryšių tarp teksto ir diagramos paieškomis (Sweller, 1999).

Principai:

Konkrečios rekomendacijos, susijusios su mokomosios medžiagos dizainu:

  1. Pakeiskite problemų sprendimo metodus, kad būtų išvengta prasmingų požiūrių, kurie reikalauja daug darbo atminties, naudodamiesi tikslo neturinčiomis problemomis ar dirbtais pavyzdžiais.
  2. Pašalinkite darbinės atminties krūvį, susijusį su būtinybe protiškai integruoti kelis informacijos šaltinius, fiziškai integruojant tuos informacijos šaltinius.
  3. Pašalinkite darbinės atminties krūvį, susijusį su nereikalingu pasikartojančios informacijos apdorojimu, sumažindami perteklių.
  4. Padidinkite darbinės atminties talpą naudodamiesi garsine ir vaizdine informacija tokiomis sąlygomis, kai supratimui būtini abu informacijos šaltiniai (t. Y. Nereikalinga).

Nuorodos:

  • Sweller, J., Kognityvinė apkrova sprendžiant problemas: Poveikis mokymuisi, Cognitive Science, 12, 257–285 (1988).
  • Sweller, J., Instrukcinis dizainas techninėse srityse (Camberwell, Viktorija, Australija: Australijos švietimo tyrimų taryba (1999).

Daugybiniai intelektai (H. Gardneris)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Apžvalga:

Daugybinio intelekto teorija leidžia manyti, kad yra keletas skirtingų intelekto formų, kurias kiekvienas asmuo turi skirtingais laipsniais. Gardneris siūlo septynias pirmines formas: kalbinę, muzikinę, loginę-matematinę, erdvinę, kūno kinestezinę, intrapersonalinę (pvz., Įžvalga, metakognicija) ir tarpasmeninius (pvz., Socialinius įgūdžius).

Pasak Gardnerio, teorija reiškia, kad mokymasis / mokymas turėtų būti sutelktas į ypatingą kiekvieno žmogaus intelektą. Pavyzdžiui, jei asmuo turi stiprią erdvinę ar muzikinę intelektą, jis turėtų būti skatinamas ugdyti šiuos sugebėjimus. Gardneris pabrėžia, kad skirtingi intelektai atspindi ne tik skirtingas turinio sritis, bet ir mokymosi būdus. Kitas teorijos teiginys yra tas, kad vertinant gebėjimus turėtų būti išmatuojamos visos intelekto formos, ne tik kalbinės ir loginės-matematinės.

Gardneris taip pat pabrėžia kultūrinį daugialypės intelekto kontekstą. Kiekviena kultūra yra linkusi pabrėžti savitą intelektą. Pavyzdžiui, Gardneris (1983) aptaria aukštus Caroline salų puluvatų žmonių, kurie šiuos įgūdžius naudoja plaukti baidarėmis vandenyne, didelius erdvinius sugebėjimus. Gardneris taip pat aptaria asmeninio intelekto pusiausvyrą Japonijos visuomenėje.

Daugybinio intelekto teorija turi keletą bendrų idėjų su kitomis individualių skirtumų teorijomis, tokiomis kaip Cronbach & Snow, Guilford ir Sternberg.

Taikymo sritis:

Daugialypio intelekto teorija daugiausia orientuota į vaiko vystymąsi, nors ji taikoma visoms amžiaus grupėms. Nors teorijai nėra tiesioginio empirinio palaikymo, Gardner (1983) pateikia įrodymų iš daugelio sričių, įskaitant biologiją, antropologiją ir kūrybinius menus, o Gardner (1993a) aptaria teorijos pritaikymą mokyklų programose. Gardneris (1982, 1993b) tiria kūrybiškumo sistemos padarinius (taip pat žr. Marks-Tarlow, 1995).

Pavyzdys:

Gardneris (1983, p. 390) aprašo, kaip mokymasis programuoti kompiuterį gali apimti įvairius intelektus:

Loginis-matematinis intelektas atrodo esminis, nes programavimas priklauso nuo griežtų procedūrų, skirtų išspręsti problemą ar pasiekti tikslą per tam tikrą skaičių žingsnių. Kalbų intelektas taip pat yra aktualus, bent jau tol, kol rankiniu ir kompiuteriniu kalbomis vartojama įprasta kalba ... Asmuo, turintis stiprią muzikinę galią, geriausiai gali būti supažindintas su programavimu bandant užprogramuoti paprastą muzikos kūrinį (arba įvaldyti programą, kurią sudaro ). Asmuo, turintis didelius erdvinius sugebėjimus, gali būti inicijuotas naudojant tam tikrą kompiuterinės grafikos formą ir jam gali būti padedama programavimo užduotis naudojant schemą ar kitą erdvinę diagramą. Asmeninis intelektas gali atlikti svarbius vaidmenis. Plataus masto planavimo žingsniai ir tikslai, kuriuos vykdo programavimo procese dalyvaujantis asmuo, priklauso nuo asmeninių mąstymo formų, net jei bendradarbiavimas, reikalingas atliekant sudėtingą užduotį ar mokantis naujų skaičiavimo įgūdžių, gali priklausyti nuo asmens sugebėjimo dirbti su komanda. Kinestetinis intelektas gali atlikti tam tikrą vaidmenį dirbant su pačiu kompiuteriu, palengvinant įgūdžius terminale ... “

Principai:

  1. Asmenys turėtų būti skatinami mokytis naudoti savo intelektą.
  2. Mokomoji veikla turėtų patikti skirtingoms intelekto formoms.
  3. Mokymosi vertinimas turėtų įvertinti įvairias intelekto formas.

Nuorodos:

  • Gardner, H. (1982). Menas, protas ir smegenys. Niujorkas: Pagrindinės knygos.
  • Gardner, H. (1983). Proto rėmai. Niujorkas: Pagrindinės knygos.
  • Gardner, H. (1993a). Daugybiniai intelektai: teorija praktikoje. NY: Pagrindinės knygos.
  • Gardner, H. (1 993b). Kurdami protus. NY: Pagrindinės knygos.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kūrybiškumas iš vidaus: mokymasis naudojant įvairius intelektus. Skaitymas, MA: Addison-Wesley.

Važiavimo redukcijos teorija (C. Korpusas)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Apžvalga:

Korpusas sukūrė biheviorizmo versiją, kurioje dirgiklis (S) veikia organizmą (O), o gaunamas atsakas (R) priklauso nuo tiek O, tiek S. charakteristikų. Kitaip tariant, Korui buvo įdomu ištirti intervencinius kintamuosius, turinčius įtakos tokiam elgesiui. kaip pradinis variklis, paskatos, slopintojai ir ankstesnis mokymas (įpročio stiprumas). Kaip ir kitos elgesio teorijos formos, sustiprinimas yra pagrindinis veiksnys, lemiantis mokymąsi. Tačiau Hullo teorijoje vairavimo sumažinimas ar poreikio patenkinimas vaidina daug svarbesnį vaidmenį elgesyje nei kitose sistemose (t. Y. „Thorndike“, „Skinner“).

Korpo teorinę sistemą sudarė daugybė postulatų, išdėstytų matematiškai; Tai apima: (1) organizmai turi poreikių hierarchiją, atsirandančią stimuliavimo ir judėjimo sąlygomis, (2) įpročių stiprumas didėja vykdant veiklą, susijusią su pirminiu ar antriniu sustiprėjimu, (3) įpročio stiprumą skatina kitas stimulus nei iš pradžių sąlygotasis priklauso nuo antrojo stimulo artumo, atsižvelgiant į diskriminacijos slenksčius, (4) su atsakymo nutraukimu susiję dirgikliai tampa sąlygotais inhibitoriais, (5) kuo efektyvesnis reakcijos potencialas viršija reakcijos pobūdį, tuo trumpesnis atsako vėlavimas. Kaip šie postulatai rodo, Koris pasiūlė daugelio tipų kintamuosius, kurie atspindėjo mokymosi apibendrinimą, motyvaciją ir kintamumą (svyravimus).

Viena iš svarbiausių Hullo teorijos sąvokų buvo įpročių stiprumo hierarchija: į tam tikrą stimulą organizmas gali reaguoti keliais būdais. Konkretaus atsakymo tikimybė turi tikimybę, kurią gali pakeisti atlygis ir kurią įtakoja įvairūs kiti kintamieji (pvz., Slopinimas). Kai kuriais aspektais įpročių stiprumo hierarchijos primena pažinimo teorijų komponentus, tokius kaip schema ir gamybos sistemos.

Taikymo sritis:

Korpuso teorija yra skirta būti bendra mokymosi teorija. Didžioji dalis teorijos tyrimų atlikta su gyvūnais, išskyrus Hull et al. (1940), kuris daugiausia dėmesio skyrė žodiniam mokymuisi. Miller & Dollard (1941) reiškia bandymą pritaikyti teoriją platesniam mokymosi reiškinių spektrui. Kaip įdomus dalykas, Korpusas pradėjo savo karjerą tyrinėdamas hipnozę - sritį, dėl kurios jis sulaukė nesutarimų Jele (Hull, 1933).

Pavyzdys:

Štai pavyzdys, aprašytas Millerio ir Dollardo (1941 m.): Šešerių metų mergaitei, kuri alksta ir nori saldainių, sakoma, kad po viena iš knygų knygų spintelėje yra paslėpti saldainiai. Mergaitė pradeda atsitiktinai traukti knygas, kol pagaliau suranda tinkamą knygą (210 sekundžių). Ji išsiųsta iš kambario, o po ta pačia knyga paslėptas naujas saldainių gabalas. Tolesnėje paieškoje ji yra kur kas labiau nukreipta ir suranda saldainį per 86 sekundes. Devintuoju šio eksperimento kartojimu mergaitė randa saldainį iš karto (2 sekundes). Mergaitė demonstravo saldainių pasirinkimą, o knygų skaitymas atspindėjo jos reakciją į tai, kad ji sumažėtų. Kai ji galų gale surado teisingą knygą, šis atsakymas buvo apdovanotas ir sudarė įprotį. Vėlesnių tyrimų metu šio įpročio stiprumas buvo padidintas, kol jis tapo vienintele dirgiklio ir atsako jungtimi šioje aplinkoje.

Principai:

  1. Vairavimas yra būtinas, kad atsirastų atsakymai (t. Y. Studentas turi norėti mokytis).
  2. Stimulus ir reakcijas organizmas turi aptikti, kad įvyktų kondicionavimas (t. Y. Studentas turi būti dėmesingas).
  3. Reikia reaguoti, kad įvyktų kondicionavimas (t. Y. Studentas turi būti aktyvus).
  4. Kondicionavimas vyksta tik tuo atveju, jei armatūra patenkina poreikį (t. Y. Mokymasis turi atitikti besimokančiojo norus).

Nuorodos:

  • Korpusas, C. (1933). Hipnozė ir siūlomumas: eksperimentinis požiūris. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Korpusas, C. (1943). Elgesio principai. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Hull, C. et al. (1940). Matematinis-dedukcinis rotacinio mokymosi teorija. New Haven, NJ: Jeilio universiteto leidykla.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Socialinis mokymasis ir mėgdžiojimas. New Haven, NJ: Jeilio universiteto leidykla.

Dviguba kodavimo teorija (A. Paivio)

Apžvalga:

Paivio pasiūlyta dvigubo kodavimo teorija bando suteikti vienodą reikšmę žodiniam ir neverbaliniam apdorojimui. Paivio (1986) teigia: „Žmogaus pažinimas yra išskirtinis tuo, kad tapo vienu metu veikiančiu kalbą ir neverbalinius objektus bei įvykius. Be to, kalbų sistema yra ypatinga tuo, kad tiesiogiai susijusi su kalbine įvestimi ir išvestimis (kalbos ar rašymo forma), tuo pat metu atliekant simbolinę funkciją neverbalinių objektų, įvykių ir elgesio atžvilgiu. Bet kuri reprezentacinė teorija turi atitikti šią dvigubą funkciją. “ (p. 53).

Teorija daro prielaidą, kad yra du kognityviniai posistemiai, vienas specializuotas neverbalinių objektų / įvykių vaizdavimui ir apdorojimui (t. Y. Vaizdams), o kitas - skirtas kalbai nagrinėti. Paivio taip pat postuluoja du skirtingus reprezentacinių vienetų tipus: psichinių vaizdų „vaizdus“ ir žodinių subjektų „logotipus“, kuriuos jis apibūdina kaip panašius į „gabaliukus“, kuriuos apibūdino Milleris. Logotipai yra suskirstyti į asociacijas ir hierarchijas, o atvaizdai organizuojami ištisų santykių pagrindu.

Dvigubo kodavimo teorija nustatė tris apdorojimo rūšis: (1) reprezentacinis, tiesioginis žodinių ar neverbalinių reprezentacijų aktyvinimas, (2) referentinis, verbalinės sistemos aktyvinimas neverbaline sistema arba atvirkščiai, ir (3) asociatyvusis apdorojimas, reprezentacijų suaktyvinimas toje pačioje verbalinėje ar neverbalinėje sistemoje. Tam tikrai užduočiai gali prireikti visų arba visų trijų apdorojimo rūšių.

Taikymo sritis:

Dviguba kodavimo teorija buvo taikoma daugeliui pažinimo reiškinių, įskaitant: mnemoniką, problemų sprendimą, sąvokų mokymąsi ir kalbą. Dviguba kodavimo teorija paaiškina erdvinių gebėjimų reikšmę intelekto teorijose (pvz., Guilfordas). Paivio (1986) pateikia dvikalbio apdorojimo dvejopą kodavimą. Clarkas ir Paivio (1991) pateikia dvigubo kodavimo teoriją kaip bendrą švietimo psichologijos sistemą.

Pavyzdys:

Daugybė eksperimentų, apie kuriuos pranešė „Paivio“ ir kiti, patvirtina vaizdų svarbą atliekant pažintines operacijas. Vieno eksperimento metu dalyviai pamatė poras daiktų, kurie skiriasi apvalumu (pvz., Pomidorai, taurė), ir buvo paprašyti nurodyti, kuris poros narys buvo apvalesnis. Objektai buvo pateikiami kaip žodžiai, paveikslėliai arba žodžių ir paveikslėlių poros. Lėčiausias reakcijos laikas buvo žodžių-žodžių poroms, vidutinis - paveikslėlių-žodžių poroms, ir greičiausias - paveikslėlių-paveikslų poroms.

Principai:

  1. Prisiminimas / pripažinimas pagerinamas pateikiant informaciją tiek vaizdine, tiek žodine forma.

Nuorodos:

  • Clarkas, J. M. ir Paivio, A. (1991). Dvigubo kodavimo teorija ir išsilavinimas. Edukacinės psichologijos apžvalga, 3 (3), 149–170.
  • Paivio, A. (1971). Vaizdai ir žodiniai procesai. Niujorkas: Holtas, Rinehartas ir Winstonas.
  • Paivio, A. (1986). Psichinės reprezentacijos. Niujorkas: „Oxford University Press“.
  • Paivio, A. ir Begg, I. (1981). Kalbos psichologija. Niujorkas: „Prentice-Hall“.

Nurodymai dėl kriterijaus (R. Mageris)

Apžvalga:

Roberto Magerio sukurta kriterijų nuorodos instrukcija (CRI) yra išsamus metodų rinkinys mokymo programoms kurti ir pristatyti. Kai kurie iš kritinių aspektų yra šie: (1) tikslo / užduoties analizė - nustatyti, ko reikia išmokti, (2) veiklos tikslai - tikslus rezultatų, kuriuos reikia pasiekti, apibūdinimas ir kaip jie turi būti vertinami (kriterijus), ( 3) kriterijus atitinkantis testavimas - mokymosi vertinimas atsižvelgiant į užduotyse nurodytas žinias / įgūdžius; (4) mokymo modulių, susietų su konkrečiais tikslais, kūrimas.

CRI formatu sukurtos mokymo programos paprastai yra savadarbiai kursai, kuriuose naudojamos įvairios laikmenos (pvz., Darbo knygos, vaizdajuostės, diskusijos mažoms grupėms, kompiuterinės instrukcijos). Studentai mokosi savo tempu ir laiko testus, kad nustatytų, ar įgijo modulį. Kursų vadovas administruoja programą ir padeda studentams, turintiems problemų.

CRI yra grindžiamas meistriško mokymosi ir į rezultatus orientuoto mokymo idėjomis. Jis taip pat įtraukia daugelį idėjų, rastų Gagne mokymosi teorijoje (pvz., Užduočių hierarchijos, tikslai), ir yra suderinamas su daugeliu suaugusiųjų mokymosi teorijų (pvz., Knowlesas, Rogersas), nes joje akcentuojama besimokančiųjų iniciatyva ir savęs valdymas.

Taikymo sritis:

Nurodymai pagal kriterijus taikomi bet kokiai mokymosi formai; tačiau jis plačiausiai pritaikytas techniniame mokyme, įskaitant trikčių šalinimą.

Pavyzdys:

CRI buvo pritaikyta dirbtuvėse, kurias Mageris pristato apie CRI. Seminaras susideda iš modulių (dažniausiai spausdintinės medžiagos), turinčių aiškiai apibrėžtus tikslus, praktikos pratimų ir meistriškumo testų. Dalyviai turi tam tikrą laisvę pasirinkti, kokia tvarka jie užpildo modulius, jei jie atitinka kurso žemėlapyje nurodytas sąlygas. Pavyzdžiui, viename užduočių modulyje studentas turi išmokti tris pagrindinius tikslo komponentus, atpažinti teisingai suformuotus uždavinius (praktikos pratimus) ir sugebėti nubrėžti teisingus tikslus nustatytoms užduotims. Šis modulis turi vieną būtiną sąlygą ir yra būtina sąlyga daugeliui kitų modulio kursų.

Principai:

  1. Mokymo tikslai yra nustatomi atsižvelgiant į darbo rezultatus ir atspindi kompetencijas (žinias / įgūdžius), kurių reikia išmokti.
  2. Studentai studijuoja ir praktikuoja tik tuos įgūdžius, kurie dar nėra įvaldyti tikslams pasiekti.
  3. Studentams sudaromos galimybės praktikuoti kiekvieną tikslą ir gauti grįžtamąjį ryšį apie jų atlikimo kokybę.
  4. Studentai turėtų pakartoti praktiką, įgydami įgūdžių, kurie yra dažnai naudojami arba kuriuos sunku išmokti.
  5. Studentai gali laisvai sekti savo nurodymus, laikydamiesi būtinų sąlygų, ir pažangą kontroliuoja jų pačių kompetencija (tikslų įvaldymas).

Nuorodos:

  • Mageris, R. (1975). Instrukcinių tikslų parengimas (2-asis leidimas). Belmontas, Kalifornija: „Lake Publishing Co.“
  • Mageris, R. ir Pipe, P. (1984). Analizuoji našumo problemas ar tu tikrai Oughta Wanna (2-asis leidimas). Belmontas, Kalifornija: „Lake Publishing Co.“
  • Mager, R. (1988). Instrukcijų darbo atlikimas. Belmontas, Kalifornija: „Lake Publishing Co.“

Geštalto teorija (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Apžvalga:

Kartu su Kohleriu ir Koffka Maxas Wertheimeris buvo vienas pagrindinių geštalto teorijos šalininkų, pabrėždamas aukštesnės pakopos pažinimo procesus biheviorizmo metu. Geštalto teorijoje daugiausia dėmesio buvo skiriama „grupavimui“, t. Y. Dirgiklių ypatybės verčia mus tam tikru būdu susisteminti ar interpretuoti regos lauką ar problemą (Wertheimer, 1922). Pagrindiniai veiksniai, lemiantys grupavimą, buvo šie: (1) artumas - elementai paprastai yra sugrupuojami pagal jų artumą, (2) panašumas - tam tikru atžvilgiu panašūs daiktai paprastai yra grupuojami, (3) uždarymas - elementai yra sugrupuojami, jei jie linkę įkomponuoti tam tikrą esmę, ir (4) paprastumas - elementai bus suskirstyti į paprastas figūras pagal simetriją, tvarkingumą ir glotnumą. Šie veiksniai buvo vadinami organizacijos dėsniais ir buvo paaiškinti suvokimo ir problemų sprendimo kontekste.

Wertheimeriui ypač rūpėjo problemų sprendimas. Werthiemeris (1959) pateikia žinomų mokslininkų (pvz., Galileo, Einstein), taip pat vaikų, turinčių matematinių problemų, problemų sprendimo epizodų geštaltinę interpretaciją. Sėkmingo problemų sprendimo elgesio esmė, pasak Wertheimerio, yra galimybė įžvelgti bendrą problemos struktūrą: „Tam tikras srities regionas tampa labai svarbus, yra sufokusuotas; bet jis netampa izoliuotas. Susidaro naujas, gilesnis struktūrinis situacijos vaizdas, apimantis daiktų funkcinės prasmės, grupavimo ir pan. Pokyčius. Vadovaujant to, ko reikalauja situacijos struktūra svarbiame regione, vadovaujamasi pagrįstu numatymu, kuris, kaip ir kitos struktūros dalys, reikalauja tiesioginio ar netiesioginio patikrinimo. Dalyvauja dvi kryptys: gauti nuoseklų vaizdą ir pamatyti, ko dalims reikia visumos struktūros. “ (p. 212).

Taikymo sritis:

Geštalto teorija taikoma visais žmogaus mokymosi aspektais, nors ji tiesiogiai taikoma suvokimui ir problemų sprendimui. Gibsono darbui didelę įtaką padarė geštalto teorija.

Pavyzdys:

Klasikinis Wertheimerio pateiktas geštalto principų pavyzdys yra vaikai, randantys paralelių diagramų plotą. Jei lygiagretės diagramos yra taisyklingos figūros, galima taikyti standartinę procedūrą (linijas padaryti statmenas nuo pagrindo kampų). Tačiau jei pateikiama paralelograma su nauja forma ar orientacija, standartinė procedūra neveiks ir vaikai priversti spręsti problemą suprantant tikrąją paralelogramos struktūrą (ty, figūra gali būti suskaidyta bet kurioje vietoje, jei galai yra sujungti. ).

Principai:

  1. Besimokantysis turėtų būti skatinamas atrasti pagrindinį temos ar problemos pobūdį (t. Y. Ryšį tarp elementų).
  2. Trūkumai, nenuoseklumai ar sutrikimai yra svarbi mokymosi paskata
  3. Instrukcija turėtų būti pagrįsta organizacijos dėsniais: artumu, uždarumu, panašumu ir paprastumu.

Šaltiniai / Šaltiniai:

  • W. D. Ellisas (1938). Šaltinė geštalto psichologijos knyga. Niujorkas: „Harcourt“, „Brace & World“.
  • Wertheimer, M. (1923). Organizacijos įstatymai suvokimo formose. Pirmą kartą paskelbtas II formos doktrinos tyrimais, 2019 m Psichologiniai tyrimai, 4, 301-350. Vertimas išleistas Ellis, W. (1938). Šaltinė geštalto psichologijos knyga (p. 71–88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktyvus mąstymas (išplėstas leidimas). Niujorkas: „Harper & Row“.

Triarchų teorija (R. Sternbergas)

Apžvalga:

Triarchinę intelekto teoriją sudaro trys subteorijos: (i) sudedamoji potemė, apibrėžianti struktūras ir mechanizmus, kuriais grindžiamas intelektualus elgesys, klasifikuojamas kaip metakognityviniai, veikimo ar žinių įgijimo komponentai, ii) patirtinė potemė, siūlanti intelektualų elgesį, turi būti aiškinama kartu. tęstinis patyrimas nuo naujų iki labai nemalonių užduočių / situacijų, (iii) kontekstinė paantraštė, nurodanti, kad intelektualų elgesį apibūdina socialinis ir kultūrinis kontekstas, kuriame jis vyksta, ir apima prisitaikymą prie aplinkos, geresnės aplinkos pasirinkimą ir esamą aplinką.

Triarchų teorija (R. Sternbergas)

Anot Sternbergo, išsamus intelekto paaiškinimas reiškia šių trijų subteorijų sąveiką. Komponentinė paantraštė nurodo galimą psichinių procesų, kuriais grindžiamas elgesys, rinkinį (t. Y. Kaip elgesys formuojamas), o kontekstinė subteorija intelektą susieja su išoriniu pasauliu, koks elgesys yra protingas ir kur. Patirties potemė nagrinėja elgesio tam tikroje užduotyje / situacijoje ryšį su asmens patirties toje užduotyje / situacijoje santykiu.

Sudėtinė poteorija yra labiausiai išplėtotas triarchinės teorijos aspektas ir remiasi Sternbergu (1977), kuris pateikia informacijos apdorojimo galimybių galimybes. Vienas iš svarbiausių komponentų, pasak Sternbergo tyrimų, yra metakognicijos arba „vykdomieji“ procesai, valdantys protingo elgesio strategijas ir taktikas.

Taikymo sritis:

Triarchinė teorija yra bendra žmogaus intelekto teorija. Didžioji dalis ankstyvųjų Sternbergo tyrimų buvo nukreipta į analogijas ir skiemenų samprotavimus. Sternbergas pasinaudojo šia teorija aiškindamas išskirtinį vaikų intelektą (gabius ir atsilikusius) ir kritikuodamas esamus intelekto testus. Sternbergas (1983) apibūdina teorijos reikšmę įgūdžių lavinimui. Vėliau darbe nagrinėjamos tokios temos kaip mokymosi stiliai (Sternberg, 1997) ir kūrybiškumas (Sternberg, 1999).

Pavyzdys:

Sternbergas (1985) aprašo įvairių analogijų eksperimentų, palaikančių triarchinę teoriją, rezultatus. Pavyzdžiui, tyrime, kuriame dalyvavo suaugusieji ir vaikai, spręsdami paprastas analogijas, jis nustatė, kad mažiausieji vaikai skirtingai sprendė problemas, ir teorizavo, kad taip yra todėl, kad jie dar nebuvo išugdę gebėjimo įžvelgti aukštesnės grandies santykius. Kitame žydų mokyklos analogijų su vaikais tyrime jis atrado sistemingą šališkumą pasirenkant pirmuosius du atsakymus dešinėje ir pasiūlė, kad tai galėtų paaiškinti hebrajų kalbos skaitymas iš dešinės į kairę.

Principai:

  1. Intelektinės veiklos mokymas turi būti susijęs su socialine ir kultūrine reikšme asmeniui
  2. Mokymo programa turėtų sudaryti ryšį tarp mokymo ir realaus elgesio.
  3. Mokymo programoje turėtų būti aiškiai nurodytos strategijos, kaip įveikti naujas užduotis / situacijas
  4. Mokymo programoje turėtų būti pateikiami aiškūs nurodymai, kaip apdoroti vykdomosios ir ne vykdomosios valdžios institucijas bei jų sąveika.
  5. Mokymo programos turėtų aktyviai skatinti žmones parodyti savo strategijų ir stiliaus skirtumus.

Nuorodos:

  • Šternbergas, R.J. (1977). Intelektas, informacijos apdorojimas ir analitinis pagrindimas. Hillsdale, NJ: Erlbaumas.
  • Šternbergas, R.J. (1985). Už IQ. Niujorkas: „Cambridge University Press“.
  • Šternbergas, R.J. (1983). Intelektinių įgūdžių ugdymo kriterijai. Edukologė, 12, 6–12 val.
  • Sternberg, R. J. (1997). Mąstymo stiliai. Niujorkas: „Cambridge University Press“.
  • Sternberg, R. J. (Red.). (1999) Kūrybos vadovas. Niujorkas: „Cambridge University Press“.

Minimalizmas (J. Carroll)

Apžvalga:

Minimalistinė J. M. Carroll teorija yra instrukcijų, ypač mokymo medžiagos, skirtos kompiuterių vartotojams, projektavimo pagrindas. Teorija rodo, kad (1) visos mokymosi užduotys turi būti prasmingos ir savarankiškos veiklos, (2) besimokantiesiems turėtų būti kuo greičiau pateikiami realistiniai projektai, (3) mokymas turėtų leisti savarankiškai motyvuoti ir improvizuoti didinant mokinių skaičių. aktyvi mokymosi veikla, (4) mokomoji medžiaga ir veikla turėtų numatyti klaidų atpažinimą ir atkūrimą, ir (5) mokymo ir faktinė sistema turėtų būti glaudžiai susieti.

Minimalistinė teorija pabrėžia būtinybę remtis besimokančiojo patirtimi (plg. Knowles, Rogers). Carroll (1990) teigia: „Besimokantys suaugusieji nėra tuščios lentelės; jie neturi piltuvų savo galvose; jie turi mažai kantrybės, kad su jais elgiamasi kaip „nežinau“ ... Nauji vartotojai visada mokosi kompiuterinių metodų, atsižvelgiant į konkrečius egzistuojančius tikslus ir lūkesčius “. (p. 11) Carroll taip pat nustato minimalizmo šaknis Brunerio ir Piaget'o konstruktyvizme.

Kritinė minimalistinės teorijos idėja yra sumažinti tai, kiek mokymo medžiaga trukdo mokytis, ir sutelkti dėmesį į veiklą, palaikančią besimokančiojo veiklą ir pasiekimus. Carrollas mano, kad mokymas, parengtas remiantis kitomis mokymo teorijomis (pvz., Gagne, Merrill), yra per daug pasyvus ir neišnaudoja ankstesnių besimokančiojo žinių arba nenaudoja klaidų kaip mokymosi galimybių.

Taikymo sritis:

Minimalizmo teorija pagrįsta žmonių, mokančių naudotis įvairiomis kompiuterinėmis programomis, įskaitant tekstų apdorojimą, duomenų bazes ir programavimą, tyrimais. Jis buvo plačiai pritaikytas kuriant kompiuterinę dokumentaciją (pvz., Nowaczyk ir James, 1993, van der Meij ir Carroll, 1995). Carroll (1998) apima programų apžvalgą, taip pat praktikos ir teorijos sistemos analizę.

Pavyzdys:

Carroll (1990, 5 skyrius) aprašo vadovaujantis tyrimo metodu, kaip išmokti naudoti teksto rengyklę, pavyzdį. Mokymo medžiagoje buvo 25 kortelių rinkinys, kuris pakeis 94 puslapių vadovą. Kiekviena kortelė atitiko prasmingą užduotį, buvo savarankiška ir joje buvo įtraukta tos užduoties klaidų atpažinimo / atkūrimo informacija. Be to, kortelėse pateikta informacija nebuvo išsami, išsamios specifikacijos, o tik pagrindinės idėjos ar patarimai, ką daryti. Atlikdami eksperimentą, kuriame lygino kortelių naudojimą palyginti su vadove, vartotojai maždaug per pusę laiko išmoko užduotį su kortelėmis, palaikydami minimalistinio dizaino veiksmingumą.

Principai:

  1. Leiskite besimokantiesiems iškart pradėti nuo prasmingų užduočių.
  2. Sumažinkite skaitymo ir kitų pasyvių mokymo formų skaičių, leisdami vartotojams patiems užpildyti spragas
  3. Į instrukciją įtraukite klaidų atpažinimo ir atkūrimo veiksmus
  4. Padarykite visą mokymosi veiklą savarankišką ir nepriklausomą nuo sekos.

Nuorodos:

  • Carroll, J. M. (1990). Niurnbergo piltuvas. Kembridžas, MA: „MIT Press“.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimalizmas už Niurnbergo piltuvo. Kembridžas, MA: „MIT Press“.
  • Nowaczyk, R. ir James, E. (1993). Taikant minimalius rankinius principus grafinių vartotojo sąsajų dokumentavimui. „Journal of Technical Writing and Communication“, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. ir Carroll, J. M. (1995). Minimalistinio mokymo principai ir euristika. Techniniai pranešimai, 42 (2), 243–261.

Tobulėjimo teorija (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Apžvalga:

Remiantis tobulinimo teorija, siekiant optimizuoti mokymą, mokymas turėtų būti organizuojamas vis sudėtingesne tvarka. Pavyzdžiui, mokant procedūrinės užduoties pirmiausia pateikiama paprasčiausia užduoties versija; Vėlesnėse pamokose pateikiamos papildomos versijos, kol bus išmokytos visos užduotys. Kiekvienoje pamokoje besimokančiajam turėtų būti priminta apie visas iki šiol mokytas versijas (santrauka / apibendrinimas). Pagrindinė tobulinimo teorijos idėja yra ta, kad besimokantysis turi sukurti prasmingą kontekstą, į kurį būtų galima įsisavinti vėlesnes idėjas ir įgūdžius.

Kūrybos teorija siūlo septynis pagrindinius strategijos komponentus: (1) sudėtinga seka, (2) būtinų mokymosi sekų sudarymas, (3) apibendrinimas, (4) sintezė, (5) analogijos, (6) pažinimo strategijos ir (7) besimokančiojo kontrolė. Pirmasis komponentas yra pats kritiškiausias, kalbant apie tobulinimo teoriją. Sudėtinga seka yra apibrėžiama kaip paprasta ar sudėtinga seka, kurioje pirmoje pamokoje pateikiamos (o ne apibendrintos ar abstrakčios) sekančios idėjos ir įgūdžiai. Epitomizavimas turėtų būti atliekamas remiantis vieno tipo turiniu (sąvokomis, procedūromis, principais), nors du ar daugiau tipų gali būti rengiami vienu metu, ir turėtų apimti tik kelių pagrindinių ar reprezentacinių idėjų ar įgūdžių mokymąsi programos lygmeniu. .

Teigiama, kad tobulinant požiūrį susidaro stabilesnės kognityvinės struktūros, todėl geriau išlaikomos ir perduodamos, padidėja besimokančiųjų motyvacija sukuriant prasmingus mokymosi kontekstus ir teikiama informacija apie turinį, leidžiantį besimokančiajam kontroliuoti informaciją. Tobulėjimo teorija yra „Ausubel“ (išankstiniai organizatoriai) ir „Bruner“ („spiralinė programa“) darbo pratęsimas.

Taikymo sritis:

Kūrybos teorija taikoma kuriant pažintinės srities instrukcijas. Teorinė sistema buvo pritaikyta daugelyje aukštojo mokslo ir mokymo aplinkybių (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffmanas (1997) nagrinėja ryšį tarp detalizacijos teorijos ir hipermedijos.

Pavyzdys:

Reigeluth (1983) pateikia tokią įvadinio ekonomikos kurso teorinio pavyzdžio santrauką:

1. Turinio organizavimas (principai) - pasiūlos ir paklausos dėsnis

a) Dėl padidėjusios kainos sumažėja tiekiamas kiekis ir sumažėja reikalaujamas kiekis.

b) Dėl kainos sumažėjimo sumažėja tiekiamas kiekis ir padidėja reikalaujamas kiekis.

2. Palaikomasis turinys - kainos, pasiūlos, paklausos, padidėjimo, sumažėjimo sąvokos

Praktiškai visi ekonomikos principai gali būti traktuojami kaip paklausos ir paklausos dėsnių, įskaitant monopoliją, reguliavimą, kainų nustatymą, planinę ekonomiką, rengimas.

Principai:

  1. Instrukcija bus veiksmingesnė, jei bus vadovaujamasi tobulinimo strategija, t. Y. Naudojant epitetus, kuriuose yra motyvatorių, analogų, santraukų ir sintezių.
  2. Rengiant mokymą, yra keturi ryšių tipai: konceptualūs, procedūriniai, teoriniai ir mokymosi išankstiniai reikalavimai.

Nuorodos:

  • Anglai, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formatyvūs sekamų instrukcijų su tobulinimo teorija tyrimai. Švietimo technologijų tyrimai ir plėtra, 44 (1), 23–42.
  • Hoffman, S. (1997). Kūrybos teorija ir hipermedia: ar yra koks nors ryšys? Švietimo technologija, 37 (1), 57–64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Mokymo tobulinimo teorija. In C. Reigeluth (red.), Instrukciniai projektavimo teorijos ir modeliai. Hillsdale, NJ: „Erlbaum Associates“.
  • Reigeluth, C. (1987). Pamokos brėžiniai, pagrįsti mokymo teorija. In C. Reigeluth (red.), Instruktyvios projektavimo teorijos. Hillsdale, NJ: „Erlbaum Associates“.
  • Reigeluth, C. (1992). Tobulinimo teorijos rengimas. Švietimo technologijų tyrimai ir plėtra, 40 (3), 80–86.

Scenarijaus teorija (R. Schankas)

Script theory (R. Schank)

Apžvalga:

Pagrindinis Schanko teorijos aspektas buvo žinių struktūra, ypač kalbų supratimo kontekste. Schankas (1975) pateikė kontekstinės priklausomybės teoriją, nagrinėjančią prasmės vaizdavimą sakiniuose. Remdamiesi šia sistema, Schankas ir Abelsonas (1977) pristatė scenarijų, planų ir temų sąvokas, kad būtų galima suprasti pasakojimo lygį. Vėlesni darbai (pvz., Schank, 1982, 1986) išplėtė teoriją, kad apimtų ir kitus pažinimo aspektus.

Pagrindinis konceptualios priklausomybės teorijos elementas yra idėja, kad visos konceptualizacijos gali būti vaizduojamos atsižvelgiant į nedidelį skaičių primityviųjų veiksmų, kuriuos aktorius atlieka ant objekto. Pavyzdžiui, sąvoka „Jonas skaitė knygą“ gali būti apibūdinta taip: John MTRANS (informacija) LTM iš knygos, kur MTRANS yra pagrindinis psichinio perdavimo aktas. Schanko teorijoje visa atmintis yra epizodinė, t. Y. Organizuota remiantis asmeninėmis patirtimis, o ne semantinėmis kategorijomis. Apibendrinti epizodai yra vadinami scenarijais - konkretūs prisiminimai saugomi kaip scenarijų rodyklės ir visi unikalūs konkretaus epizodo įvykiai. Scenarijai leidžia asmenims daryti išvadas, reikalingas supratimui, užpildžius trūkstamą informaciją (t. Y. Schemą).

Schankas (1986) scenarijų teoriją naudoja kaip dinaminio atminties modelio pagrindą. Šis modelis leidžia manyti, kad įvykiai suprantami scenarijų, planų ir kitų žinių struktūrų, taip pat atitinkamos ankstesnės patirties prasme. Svarbus dinaminės atminties aspektas yra aiškinamieji procesai (XP), kurie reprezentuoja stereotipinius atsakymus į įvykius, susijusius su analize ar neįprastais įvykiais. Schankas siūlo, kad XP būtų kritinis kūrybiškumo mechanizmas.

Taikymo sritis:

Scenarijaus teorija pirmiausia skirta paaiškinti kalbos apdorojimą ir aukštesnius mąstymo įgūdžius. Teorijai parodyti buvo sukurta daugybė kompiuterinių programų. Schankas (1991) savo teorinę sistemą taiko pasakojimui ir intelektualių dėstytojų tobulėjimui. Shank & Cleary (1995) aprašo šių idėjų pritaikymą švietimo programinėje įrangoje.

Pavyzdys:

Klasikinis Schanko teorijos pavyzdys yra restorano scenarijus. Scenarijus turi šias savybes:

1 scena: įėjimas
S PTRANS S į restoraną, S LENKITE akis į stalus, S MBUILD kur sėdėti, S PTRANS S prie stalo, S JUDĖkite S sėdimoje padėtyje

2 scena: užsakymas
S PTRANS meniu į S (meniu jau yra ant stalo), S MBUILD maisto pasirinkimas, S MTRANS signalas padavėjui, padavėjas PTRANS prie stalo, S MTRANS „Noriu maisto“ padavėjui, padavėjas PTRANS maistui gaminti

3 scena: valgymas
Virkite ATRANS maistą padavėjui, padavėjas PTRANS maistą S, S ĮKVĖPKITE maistą

4 scena: Išėjimas
padavėjas MOVE rašyti čekį, padavėjas PTRANS - S, padavėjas ATRANS - čekis S, S ATRANS - pinigai padavėjui, S PTRANS iš restorano

Yra daug šio bendro scenarijaus variantų, susijusių su įvairių tipų restoranais ar procedūromis. Pvz., Aukščiau pateiktame scenarijuje daroma prielaida, kad padavėjas paima pinigus; kai kuriuose restoranuose čekis išmokamas kasai. Tokie variantai yra nesusipratimų ar neteisingų išvadų galimybė.

Principai:

  1. Konceptualizavimas yra apibrėžiamas kaip veiksmas ar kažko darymas objektui tam tikra kryptimi.
  2. Visos konceptualizacijos gali būti analizuojamos atsižvelgiant į nedaug primityvių aktų.
  3. Visa atmintis yra epizodinė ir sutvarkyta pagal scenarijus.
  4. Raštai leidžia žmonėms daryti išvadas ir taip suprasti žodinį / rašytinį diskursą.
  5. Aukštesnio lygio lūkesčius sukuria tikslai ir planai.

Nuorodos:

  • Schankas, R.C. (1975). Konceptualios informacijos apdorojimas. Niujorkas: „Elsevier“.
  • Schankas, R.C. (1982a). Dinaminė atmintis: priminimo ir mokymosi kompiuteriais ir žmonėmis teorija. Cambridge University Press.
  • Schankas, R.C. (1982b). Skaitymas ir supratimas. Hillsdale, NJ: Erlbaumas.
  • Schankas, R.C. (1986). Paaiškinimų pavyzdžiai: supratimas mechaniškai ir kūrybiškai. Hillsdale, NJ: Erlbaumas.
  • Schankas, R.C. (1991). Papasakok istoriją: naujas tikrojo ir dirbtinio intelekto žvilgsnis. Niujorkas: Simonas ir Schusteris.
  • Schankas, R.C. Ir Abelson, R. (1977). Raštai, planai, tikslai ir supratimas. Hillsdale, NJ: „Earlbaum“ doc.

Kognityvinio lankstumo teorija (R. Spiro, P. Feltovitch ir R. Coulson)

Apžvalga:

Kognityvinio lankstumo teorija orientuojasi į mokymosi pobūdį sudėtingose ​​ir netinkamai struktūrizuotose srityse. Spiro ir Jehng (1990, p. 165) teigia: „Kognityviniu lankstumu mes turime omenyje sugebėjimą spontaniškai pertvarkyti savo žinias, įvairiais būdais, prisitaikydami prie radikaliai besikeičiančių situacijos poreikių ... Tai priklauso ir nuo to, kaip žinios yra. vaizduojami (pvz., išilgai kelių gana vieningų konceptualių dimensijų) ir procesai, kurie veikia pagal tas psichines reprezentacijas (pvz., schemos surinkimo procesai, o ne nepažeistos schemos gavimas). “

Teorija daugiausia susijusi su žinių ir įgūdžių perdavimu už jų pradinės mokymosi situacijos ribų. Dėl šios priežasties akcentuojamas informacijos pateikimas iš daugelio perspektyvų ir daugelio atvejų tyrimų, kuriuose pateikiami įvairūs pavyzdžiai, naudojimas. Teorija taip pat teigia, kad efektyvus mokymasis priklauso nuo konteksto, todėl instrukcija turi būti labai specifinė. Be to, teorija pabrėžia sukauptų žinių svarbą; besimokantiesiems turi būti suteikta galimybė tinkamai išstudijuoti informaciją.

Kognityvinio lankstumo teorija remiasi kitomis konstruktyvistinėmis teorijomis ir yra susijusi su Salomono darbu žiniasklaidos ir mokymosi sąveikos prasme.

Taikymo sritis:

Kognityvinio lankstumo teorija yra ypač suformuluota palaikyti interaktyviųjų technologijų (pvz., Vaizdo disko, hiperteksto) naudojimą. Pagrindinės jo taikymo sritys buvo literatūros supratimas, istorija, biologija ir medicina.

Pavyzdys:

Jonassenas, Ambruso ir Olesenas (1992) aprašo kognityvinio lankstumo teorijos pritaikymą hiperteksto programos transfuzijos medicinoje programai kurti. Programa pateikia daugybę skirtingų klinikinių atvejų, kuriuos studentai turi diagnozuoti ir gydyti naudodamiesi įvairiais turimais informacijos šaltiniais (įskaitant ekspertų patarimus). Mokymosi aplinka pateikia įvairias turinio perspektyvas, yra sudėtinga ir netinkamai apibrėžta, pabrėžiant besimokančiojo žinių konstravimą.

Principai:

  1. Mokymosi veikla turi pateikti įvairius turinio vaizdus.
  2. Instruktyvioje medžiagoje turėtų būti vengiama perdėtai supaprastinti turinio sritį ir palaikyti žinias, susijusias su kontekstu.
  3. Instrukcija turėtų būti pagrįsta konkrečiais atvejais ir pabrėžti žinių konstravimą, o ne informacijos perdavimą.
  4. Žinių šaltiniai turėtų būti glaudžiai susiję, o ne suskaidyti į dalis.

Nuorodos:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. Ir Olesen, J. (1992). Hiperteksto projektavimas transfuzijos medicinoje, naudojant kognityvinio lankstumo teoriją. Žurnalas „Educational Multimedia and Hypermedia“, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J. ir Anderson, D. (1988). Kognityvinio lankstumo teorija: Pažangus žinių įgijimas blogai struktūrizuotose srityse. V. Patelo (red.) Kognityvinės mokslo draugijos 10-osios metinės konferencijos pranešimai. Hillsdale, NJ: Erlbaumas.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Kognityvinis lankstumas, konstruktyvizmas ir hipertekstas: atsitiktinės prieigos instrukcijos, skirtos pažangiems įgūdžiams įgyti netinkamai struktūrizuotose srityse. In T. Duffy ir D. Jonassen (Red.), Konstruktyvizmas ir mokymo technologija. Hillsdale, NJ: Erlbaumas.

Ženklų mokymasis (E. Tolmanas)

Sign Learning (E. Tolman)

Apžvalga:

Tolmano teorija buvo vadinama tiksliniu biheviorizmu ir dažnai laikoma tiltu tarp biheviorizmo ir kognityvinės teorijos. Remiantis Tolmano ženklų mokymosi teorija, organizmas mokosi siekdamas ženklų į tikslą, t. Y. Mokymasis įgyjamas prasmingo elgesio būdu. Tolmanas pabrėžė organizuotą mokymosi aspektą: „Stimulai, į kuriuos leidžiama, nėra sujungiami paprastais„ vienas su vienu “jungimais prie išeinančių atsakymų. Įeinantys impulsai paprastai yra apdorojami ir tobulinami centriniame valdymo kambaryje į preliminarų, pažintinį aplinkos žemėlapį. Būtent šis preliminarus žemėlapis, nurodantis maršrutus ir takus bei aplinkos ryšius, galutinai nulemia, kokius atsakymus gyvūnas pagaliau padarys, jei tokių bus “. (Tolmanas, 1948, p. 192)

Tolmanas (1932) pasiūlė penkias mokymosi rūšis: (1) požiūrio į mokymąsi, (2) pabėgimo, 3) vengimo, 4) pasirinkimo taško ir 5) latentinio mokymosi. Visos mokymosi formos priklauso nuo pasirengimo priemonių pabaigai, t. Y. Į tikslą orientuoto elgesio, kurį sąlygoja lūkesčiai, suvokimas, reprezentacijos ir kiti vidiniai ar aplinkos kintamieji.

Tolmano biheviorizmo versija pabrėžė ryšį tarp stimulų, o ne atsakymą į stimulą (Tolmanas, 1922). Pasak Tolmano, naujas stimulas (ženklas) per porų eilę tampa susijęs su jau reikšmingais dirgikliais (reikšme); norint sustiprinti mokymąsi, to neprireikė. Dėl šios priežasties Tolmano teorija buvo artimesnė „Thorndike“ kontakcionistinei sistemai nei Korpo ar kitų bihevioristų pavaros mažinimo teorija.

Taikymo sritis:

Nors Tolmanas savo teoriją ketino pritaikyti žmonių mokymuisi, beveik visi jo tyrimai buvo atlikti su žiurkėmis ir labirintais. Tolmanas (1942) nagrinėja motyvaciją karo link, tačiau šis darbas nėra tiesiogiai susijęs su jo mokymosi teorija.

Pavyzdys:

Didžioji dalis Tolmano tyrimų buvo atlikti mokantis vietos. Garsiausių eksperimentų metu viena žiurkių grupė buvo dedama į atsitiktines pradžios vietas labirinte, tačiau maistas visada buvo toje pačioje vietoje. Kita žiurkių grupė maistą padėjo skirtingose ​​vietose, kur visada reikėjo to paties posūkio modelio, nuo jų pradžios vietos. Toje pačioje vietoje maistą gavusių grupių pasirodymai buvo daug geresni nei kitų, tariamai parodžiusių, kad jie sužinojo vietą, o ne tam tikrą posūkių seką.

Principai:

  1. Mokymasis visada yra tikslingas ir nukreiptas į tikslą.
  2. Mokymasis dažnai apima aplinkos veiksnių naudojimą tikslui pasiekti (pvz., Lėšų analizė).
  3. Organizmai pasirinks trumpiausią arba lengviausią kelią tikslui pasiekti.

Nuorodos:

  • Tolmanas, E. C. (1922). Nauja biheviorizmo formulė. Psichologinė apžvalga, 29, 44-53.
  • Tolmanas, E. C. (1932). Tikslingas gyvūnų ir vyrų elgesys. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Tolmanas, E. C. (1942). Veda karo link. Niujorkas: „Appleton-Century-Crofts“.
  • Tolmanas, E. C. (1948). Kognityvinės žiurkių ir vyrų žemėlapiai. Psichologinė apžvalga, 55, 189-208.

Inkaravimo instrukcija

Apžvalga:

Integruotas mokymas yra pagrindinė technologijomis grįsto mokymosi paradigma, kurią sukūrė Vanderbilto pažinimo ir technologijų grupė (CTGV), vadovaujama Johno Bransfordo. Nors daugelis žmonių prisidėjo prie įtvirtinto mokymo teorijos ir tyrimų, Bransfordas yra pagrindinis atstovas, todėl teorija priskiriama jam.

Iš pradžių pagrindinis dėmesys buvo skiriamas interaktyvių vaizdo diskų priemonių, skatinančių mokinius ir mokytojus kelti ir spręsti sudėtingas, realias problemas, kūrimui. Vaizdo medžiaga yra „inkarai“ (makro kontekstas) visam paskesniam mokymuisi ir instruktavimui. Kaip paaiškino CTGV (1993, p. 52): „Šių inkarų dizainas labai skyrėsi nuo vaizdo įrašų, paprastai naudojamų švietime, dizaino. Mūsų tikslas buvo sukurti įdomų, realistinį kontekstą, skatinantį besimokantiesiems aktyviai kaupti žinias. Mūsų inkarai buvo pasakojimai, o ne paskaitos ir buvo skirti tyrinėti studentams ir dėstytojams. Interaktyvios vaizdo disko technologijos dėka studentai gali lengvai ištirti turinį.

Integruotas mokymas yra glaudžiai susijęs su išdėstyta mokymosi sistema (žr. CTGV, 1990, 1993), taip pat su Kognityvinio lankstumo teorija, pabrėžiant technologijomis grįsto mokymosi naudojimą.

Taikymo sritis:

Pagrindinis tvirtinto mokymo taikymas buvo pradinis skaitymas, kalbų menas ir matematikos įgūdžiai. CLGV sukūrė interaktyvių vaizdo diskų programų rinkinį, pavadintą „Jasper Woodbury Problemų sprendimo serija“. Šios programos apima nuotykius, kurių metu matematinės sąvokos naudojamos problemoms spręsti. Tačiau įtvirtinta instrukcijų paradigma remiasi bendru problemų sprendimo modeliu (Bransford ir Stein, 1993).

Pavyzdys:

Viena iš ankstyviausiai įsitvirtinusių instrukcijų buvo filmo „Jaunasis Šerlokas Holmsas“ panaudojimas interaktyvaus vaizdo disko pavidalu. Studentų buvo paprašyta išnagrinėti filmą atsižvelgiant į priežastinius ryšius, veikėjų motyvus ir nustatymų autentiškumą, kad būtų galima suprasti gyvenimo Viktorijos laikų Anglijoje prigimtį. Filmas yra inkaras, leidžiantis suprasti pasakojimus ir konkrečią istorinę erą.

Principai:

  1. Mokymo ir mokymo veikla turėtų būti suprojektuota atsižvelgiant į „inkarą“, kuris turėtų būti tam tikras atvejo analizė ar probleminė situacija.
  2. Mokymo programa turėtų leisti besimokančiajam tyrinėti (pvz., Interaktyvios vaizdo įrašų programos).

Nuorodos:

  • Bransford, J. D. ir kt. (1990). Instrukcija: Kodėl mums to reikia ir kaip technologijos gali padėti. D. Nix ir R. Sprio (Red.), Pažinimas, švietimas ir multimedija. Hillsdale, NJ: „Erlbaum Associates“.
  • Bransfordas, J. D. ir Steinas, B.S. (1993). Idealus problemų sprendimas (2-asis leidimas). Niujorkas: Freemanas.
  • CTGV (1990). Inkaruota instrukcija ir jos santykis su esančiu pažinimu. Edukologė, 19 (6), 2–10.
  • CTGV (1993). Peržiūrėta inkaravimo instrukcija ir pažinimas. Švietimo technologijos, 33 (3), 52–70.